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Améliorer l'observation, le souci du détail dans l'imagerie mentale

Améliorer l'observation, le souci du détail dans l'imagerie mentale


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De temps en temps, je me souviens de tout le truc "utiliser l'imagerie mentale pour se souvenir des choses" et je commence à chercher des informations à ce sujet (je n'ai jamais vraiment essayé d'en faire une habitude…).

Il ne me faut pas longtemps pour trouver un "article" ou un autre affirmant qu'améliorer notre attention aux détails, la vivacité de notre imagerie mentale et nos capacités d'observation rendront ces techniques encore meilleures (c'est logique, je suppose).

… Et puis vient la formation. Des jeux tels que le jeu de Kim sont proposés, mais je ne trouve pas la moindre preuve que l'une de ces choses (compétences?)

Le jeu de Kim, par exemple, est utilisé dans l'entraînement de l'armée américaine (du moins selon Wikipedia), mais je ne trouve aucune recherche effectuée à ce sujet…

Alors, y a-t-il une base au jeu de Kim, ou à tout autre jeu prétendant améliorer les compétences d'observation, l'attention aux détails et la vivacité de notre imagination ?

Mis à part la méditation (qui est bien connue pour être très bonne pour beaucoup de choses), je ne trouve rien (peut-être que je ne cherche même pas les bonnes choses. Je ne saurais pas grand-chose de scientifique dans ce domaine )


Concentrez votre attention

L'attention est l'une des composantes majeures de la mémoire. Pour que les informations passent de votre mémoire à court terme à votre mémoire à long terme, vous devez vous occuper activement de ces informations. Essayez d'étudier dans un endroit exempt de distractions telles que la télévision, la musique et d'autres divertissements.

Se débarrasser des distractions peut être un défi, surtout si vous êtes entouré de colocataires bruyants ou d'enfants bruyants.

Réservez-vous une courte période de temps pour être seul.

Demandez à vos colocataires de vous laisser un peu d'espace ou demandez à votre partenaire d'emmener les enfants pendant une heure afin que vous puissiez vous concentrer sur votre travail.


Signification des processus cognitifs et des fonctions cognitives

Les cognitions se présentent sous forme de couches de processus et de composants. Considérez-le comme un Rubik's cube qui a du sens même s'il n'est pas résolu. Chaque carré représente un processus cognitif et tout type d'arrangement final (résolution correcte, motifs de couleurs mixtes) représente les capacités cognitives ou les fonctions cognitives.

  • Les processus cognitifs sont des processus mentaux qui nous aident à interagir avec le monde et à interpréter nos expériences.
  • Les fonctions cognitives sont des capacités mentales d'ordre supérieur telles que l'apprentissage, la mémorisation, la prise de décision, la pensée créative, le mouvement, la parole et la résolution de problèmes.

Les cognitions (un terme sophistiqué pour les pensées) sont souvent supposées être des pensées verbales, mais elles incluent également d'autres formes de pensée telles que l'imagerie auditive (sons mentaux), l'imagerie visuelle (images mentales) et l'imagerie kinesthésique (sensations corporelles perçues mentalement). Notez que les cognitions (avec le « s ») indiquent généralement des pensées et que les processus/fonctions/capacités cognitifs indiquent tous les autres processus indiqués ci-dessous.

Définition APA de la cognition

L'American Psychological Association définit la cognition comme « toutes les formes de connaissance et de conscience, telles que percevoir, concevoir, se souvenir, raisonner, juger, imaginer et résoudre des problèmes ». Avec l'affect (émotions) et la conation (motivation, intention), c'est l'une des trois composantes traditionnellement identifiées de l'esprit.


Objectifs

Cette étude a comparé l'efficacité d'une intervention d'imagerie avec une intervention d'observation d'action sur l'efficacité d'améliorer la capacité d'imager différents contenus et caractéristiques. Ces deux techniques d'intervention ont également été comparées à une condition de contrôle.

Concevoir

Étude expérimentale, assignation aléatoire à l'un des trois groupes et évaluations répétées.

Méthode

Participants (N = 51 59% de femmes Mâge = 19,37, Dakota du Sud = 1,33) ont été assignés au hasard à l'un des trois groupes d'intervention : 1) imagerie, 2) observation, 3) contrôle. La capacité d'imagerie a été évaluée à l'aide du Movement Imagery Questionnaire-3 (MIQ-3) et du Sport Imagery Ability Questionnaire (SIAQ) avant et après l'intervention de 4 semaines. Les groupes consistaient soit à imager une série d'exercices avec les doigts (groupe d'imagerie), à ​​observer des vidéos des mêmes exercices (groupe d'observation) ou à effectuer la tâche stroop (groupe témoin). L'intervention a été menée une fois par semaine en laboratoire, et des interventions d'imagerie et d'observation ont également été réalisées pendant le temps libre des participants entre les visites.

Résultats

Les participants des groupes d'imagerie et d'observation ont connu une augmentation significative de leurs compétences, de leur stratégie et de leur maîtrise de l'imagerie SIAQ du début à la fin de l'intervention (ps < .05) le groupe témoin n'a connu aucun changement dans sa capacité d'imagerie de ces sous-échelles. Tous les groupes ont connu une augmentation de leur imagerie visuelle externe MIQ-3 du début à la fin de l'intervention. 82 % du groupe d'observation a eu une imagerie spontanée lors de l'observation des mouvements.

Conclusion

L'imagerie et l'observation sont des stratégies d'intervention tout aussi efficaces pour améliorer la capacité d'imagerie basée sur le mouvement. L'observation des actions semble susciter une imagerie spontanée chez la plupart des gens.


Animation de groupes et d'ateliers

Selon Tara Brach, Ph.D., psychologue, auteur et enseignante de méditation, un groupe de méditation de pleine conscience est une merveilleuse façon de se connecter avec les autres et d'approfondir votre pratique de la méditation (Brach, s.d.).

Il n'y a pas de règles et les groupes se présentent sous plusieurs formes et tailles. Héberger un groupe est un excellent moyen de vous responsabiliser et de fournir un système de soutien et un espace pour vous connecter avec les autres.

Se réunir avec des personnes partageant les mêmes idées peut vous aider à renforcer votre pratique de la méditation.

Les groupes de méditation commencent généralement avec une poignée d'amis intéressés qui se réunissent quelque part pour pratiquer.

Au fur et à mesure que le groupe grandit, vous pourriez vous retrouver dans un espace plus grand comme une salle ou une église. Vous pouvez même créer des groupes en ligne pour ceux qui ont un accès limité ou pour ceux qui ne peuvent pas quitter leur domicile.

Un groupe peut être composé de deux personnes ou de dix personnes. Certaines personnes apprécient un petit groupe, tandis que d'autres peuvent être plus à l'aise dans un cadre plus grand.

Vous pouvez commencer par une méditation simple comme une pratique de respiration profonde et progresser vers des méditations plus complexes, comme l'imagerie guidée.

Les groupes offrent également une merveilleuse façon de partager des expériences. Par exemple, vous pouvez vous entraîner à faire le tour de la pièce et à parler de l'expérience de chaque personne en termes de pratique de la méditation et de ce qu'elle aime ou de ce avec quoi elle peut avoir du mal.

Ce genre de partage conscient est une excellente occasion d'apprendre des autres.

Si vous organisez un atelier, vous souhaiterez probablement créer un aperçu formel des sujets à couvrir lors de l'événement.

Si vous vous sentez mal à l'aise d'organiser vous-même un événement, envisagez de faire appel à un co-organisateur pour vous aider à préparer et à organiser l'événement.


Introduction

Il est bien établi que les lecteurs perçoivent des images mentales pendant la lecture (Green & Brock, 2000 Jacobs, 2015). Par exemple, une étude de suivi oculaire a montré que les gens réagissent au contenu provoquant une simulation mentale dans les histoires (Mak & Willems, 2019). Il a été constaté que lorsque les participants lisaient des descriptions d'action (supposées susciter une simulation motrice), ils accéléraient, alors qu'ils ralentissaient lors de la lecture de descriptions perceptives ou de descriptions d'événements mentaux (supposés susciter une simulation perceptive ou une mentalisation, respectivement).

De plus, il existe une relation entre la quantité d'images et les expériences subjectives pendant la lecture. Mak et Willems (2019) ont constaté que les différences individuelles dans la réactivité au contenu suscitant la simulation étaient liées aux expériences subjectives des participants (telles que l'absorption et l'appréciation). Ceci n'est qu'un exemple de travail montrant que la simulation mentale pendant la lecture est associée à l'absorption et à l'appréciation des histoires (voir aussi Green, 2004 Green & Brock, 2002 Kuijpers, Hakemulder, Tan, & Doicaru, 2014Mol & Jolles, 2014 Weibel, Wissmath , & Mast, 2011).

Outre la variation individuelle de la quantité d'images perçues pendant la lecture, il existe un certain nombre de caractéristiques stables (de personnalité) associées aux expériences de lecture. Dans les expériences que nous rapportons ici, nous avons décidé d'étudier à la fois le rôle de l'imagerie mentale instruite et le rôle des différences individuelles (traits) dans la lecture littéraire. Ci-dessous, nous discuterons des relations entre (1) l'imagerie mentale et les expériences de lecture et entre (2) les différences (traits) individuelles et les expériences de lecture, avant de (3) présenter la configuration et les hypothèses de notre expérience.

Imagerie mentale et expériences de lecture

Comme mentionné ci-dessus, les gens s'engagent dans l'imagerie mentale 1 lorsqu'ils lisent des histoires, et l'imagerie mentale est un moteur important d'absorption : il a été découvert que la visualisation du monde de l'histoire renforcera l'expérience d'absorption des gens dans une histoire (Green & Brock, 2002 Kuijpers et al., 2014 Kuiken et amp Douglas, 2017). 2 L'absorption a été définie par Kuijpers et ses collègues (2014) comme expérience subjective d'être absorbé dans le monde de l'histoire d'un texte narratif» (p. 90, souligné dans l'original). Il décrit le sentiment que nous pouvons avoir en lisant une bonne histoire ou un bon livre où nous allons au-delà de la compréhension du sens des mots sur une page, pour vivre une expérience captivante qui peut nous aider à nous impliquer complètement dans les histoires que nous lisons. Cette expérience a été rapportée dans des disciplines très divergentes, et a également été définie comme le transport (Gerrig, 1993 Green & Brock, 2000), l'engagement narratif (Busselle & Bilandzic, 2008), la présence narrative (Kuzmičová, 2012), l'immersion (Ryan , 2001 voir aussi Jacobs, 2015) ou flow (Csikszentmihalyi, 1990). Par souci de clarté, nous désignerons cette expérience par absorption pour la suite de cet article.

L'absorption est une construction à multiples facettes qui tente de capturer l'intégralité de l'expérience subjective d'être captivé par une bonne histoire (Kuijpers et al., 2014). Il est proposé que l'absorption se compose de plusieurs dimensions, à savoir l'imagerie mentale, l'engagement émotionnel, l'attention et le transport (Kuijpers et al., 2014). L'imagerie mentale (en tant que dimension d'absorption) est définie comme une visualisation du monde de l'histoire, alors que l'engagement émotionnel pourrait être vu comme la contrepartie émotionnelle de l'imagerie mentale : les sentiments sympathiques et empathiques pour le personnages Dans l'histoire. L'attention se caractérise par une concentration ou une concentration accrue du lecteur vers le monde de l'histoire - et par conséquent une concentration plus faible vers l'ici et maintenant. Le transport est considéré comme le sentiment qu'un lecteur peut avoir de faire partie du monde de l'histoire par opposition au monde réel. Ensemble, ces 4 dimensions peuvent aboutir à une expérience d'absorption complète dans un monde narratif ou narratif. 3

Un autre lien entre l'absorption et l'imagerie mentale est qu'ils ont tous deux été associés à un autre aspect important des expériences de lecture des gens : le plaisir (ou l'appréciation) des histoires (Busselle & Bilandzic, 2009 Green, 2004 Green, Brock & Kaufman, 2004 Kuijpers et al., 2014 Kuiken & Douglas, 2017 Mol & Jolles, 2014 Weibel et al., 2011). Comme il ne semble pas y avoir de consensus fort en ce qui concerne la définition de l'appréciation (en particulier entre différentes disciplines, par exemple, la recherche en communication et les études littéraires), dans l'expérience actuelle, nous avons considéré à la fois le plaisir global des récits et d'autres facettes des expériences esthétiques. qui, selon nous, pourraient jouer un rôle dans notre plaisir et notre appréciation des histoires (par exemple, si un lecteur est émotionnellement ému par une histoire ou la trouve amusante). Pour tester cette multitude de facettes des expériences esthétiques, nous avons utilisé des adjectifs souvent utilisés pour décrire les multiples dimensions des expériences esthétiques (Knoop, Wagner, Jacobsen, & Menninghaus, 2016). Ces adjectifs ont été extraits d'une liste d'adjectifs qui étaient le plus souvent utilisés par les gens pour décrire leur expérience en lisant de la littérature (Knoop et al., 2016). Parce que cette liste d'adjectifs a été compilée de manière « ascendante » (c'est-à-dire que les adjectifs sont dérivés directement des expériences des lecteurs), il a été supposé que ces adjectifs pourraient exploiter avec succès les multiples facettes des expériences esthétiques des lecteurs dans nos expériences. . Nous avons trouvé important d'examiner l'appréciation en dehors de l'absorption, car nous voulions considérer une mesure de l'expérience de lecture qui était plus éloignée (mais pas sans rapport) de l'imagerie mentale que de l'absorption (rappelez-vous que l'imagerie mentale est considérée comme l'une des quatre sous-composants de l'absorption).

Instructions de lecture et imagerie mentale

Afin de tester la relation entre l'imagerie mentale et les expériences de lecture, nous voulions nous assurer que certains lecteurs de nos expériences s'engageraient davantage dans l'imagerie mentale que d'autres. À cet effet, nous avons utilisé une méthode issue d'une ligne de recherche connexe mais distincte, où il a été constaté que demander aux étudiants de créer des images de ce qu'ils avaient lu avait un impact sur la compréhension du texte (voir De Koning & van der Schoot, 2013 pour un aperçu complet) . Outre la compréhension de texte, certaines études ont également trouvé des liens directs entre les instructions de pré-lecture et les expériences de lecture. Green et Brock (2000) ont constaté que le fait de demander aux lecteurs de juger de la difficulté d'une histoire à établir l'adéquation pour les lecteurs de quatrième année entraînait un transport moins expérimenté (ce qui est conceptuellement comparable à l'absorption) par rapport aux lecteurs qui devaient payer des frais spécifiques. attention à l'intrigue de l'histoire. La raison d'être de l'étude était que demander aux participants de prêter attention à la pertinence du texte pour les élèves de quatrième année conduirait à moins d'absorption que de leur demander de se concentrer sur l'intrigue de l'histoire. Dans une expérience de suivi, Green (2004) a ensuite demandé aux participants d'utiliser des stratégies de relaxation pendant la lecture pour augmenter le transport. Cette manipulation n'a cependant pas conduit à un transport plus expérimenté chez ces participants, par rapport aux participants qui avaient reçu une instruction neutre. Peut-être que cette instruction n'était pas associée à un transport plus élevé parce que la relaxation est relativement sans rapport avec le processus de transport. Par conséquent, le conseil pour les recherches futures était d'utiliser une instruction de pré-lecture en se concentrant sur une composante spécifique du transport (par exemple, l'imagerie Green, 2004, p. 261). Johnson, Cushman, Borden et McCune (2013) ont fait une première tentative réussie dans cette direction. Au lieu d'instructions de pré-lecture, ils ont donné aux participants une formation sur la génération d'images, ce qui a par la suite entraîné une augmentation du transport lors de la lecture d'un récit. Dans la présente étude, nous prenons ces résultats comme point de départ de notre enquête sur l'influence des instructions explicites d'imagerie sur les expériences de lecture subjectives.

Les participants aux expériences décrites dans le présent document ont été encouragés ou découragés à s'engager dans l'imagerie mentale par le biais d'instructions de pré-lecture, après quoi leurs expériences subjectives lors de la lecture de nouvelles littéraires ont été mesurées. Même si les instructions de pré-lecture n'ont pas été couronnées de succès dans toutes les études tentant d'influencer les expériences de lecture, Tukachinsky (2014) a noté dans une revue de ces études que l'effet des instructions de pré-lecture semblait assez fiable. De plus, nous avons utilisé une instruction ciblant spécifiquement l'imagerie mentale, suggérée par Green (2004) comme peut-être plus puissante pour manipuler les expériences de lecture que des instructions visant des processus plus généraux. Le but de cette instruction spécifique d'imagerie mentale était de manipuler la quantité d'imagerie mentale entre les participants afin d'établir quel rôle l'imagerie mentale joue dans les expériences de lecture subjectives.

Différences individuelles (caractéristiques) dans les expériences de lecture

Comme mentionné ci-dessus, l'imagerie mentale n'est pas le seul facteur qui joue un rôle dans les expériences de lecture. La variation de l'absorption et de l'appréciation vécues peut également être due à des différences individuelles dans des facteurs situationnels (par exemple, le stress, l'humeur, les distractions, le niveau d'énergie) ou des caractéristiques plus stables. Par exemple, la quantité d'exposition à l'imprimé est associée négativement aux difficultés de lecture (Stanovich et amp West, 1989), positivement associée aux compétences en lecture (Acheson, Wells, et amp MacDonald, 2008) et positivement associée aux capacités linguistiques, à la réussite scolaire, à la théorie de l'esprit et empathie (Brysbaert, Sui, Dirix, & Hintz, 2020). De plus, les habitudes de lecture dans la vie quotidienne sont étroitement liées aux expériences de lecture : plus de lecteurs habituels sont plus absorbés (Kuijpers, Douglas, & Kuiken, 2018) et aiment lire davantage (Mol & Jolles, 2014).

De plus, une gamme de caractéristiques de la personnalité se sont avérées être associées aux expériences de lecture. Les individus déclarant avoir plus besoin d'affect (Appel & Richter, 2010), ainsi que les individus plus transportables (Bilandzic & Busselle, 2011), ont déclaré ressentir plus de transports en lisant une histoire ou en regardant un film. De même, Need for Cognition s'est avéré être un prédicteur du transport vécu en lisant des histoires (Green et al., 2008) ou en regardant des films (Hall & Zwarun, 2012). L'ouverture était positivement associée à l'intérêt signalé pour les histoires (qui est lié au plaisir/appréciation des histoires Fayn, Tiliopoulos, & MacCann, 2015), à l'absorption (bien qu'indirectement, via les habitudes de lecture Kuijpers et al., 2018), et à la probabilité globale que les gens lisent de la littérature pour le loisir (Kraaykamp & Eijck, 2005 voir aussi Schutte & Malouff, 2004). Fait intéressant, Malanchini et ses collègues (2017) établissent un lien entre les différences de plaisir et de motivation à lire et les différences génétiques.

En raison du rôle important des différences individuelles (traits) susmentionnées dans les expériences de lecture, nous en avons tenu compte dans les expériences rapportées ici. Parce que nous avons contrôlé le rôle de ces différences individuelles (traits) dans les expériences de lecture lors de l'étude du rôle des instructions d'imagerie mentale guidée dans les expériences de lecture, nous serons en mesure de tirer des conclusions sur le rôle des instructions d'imagerie mentale. en plus de différences individuelles (traits) par rapport aux résultats de nos expériences.

Étude actuelle

Dans la présente étude, nous étudions les rôles respectifs de l'imagerie mentale et des différences individuelles sur les expériences subjectives lors de la lecture. Nous testons dans deux études expérimentales si les instructions d'imagerie mentale guidée ont influencé les expériences de lecture. Conformément à la suggestion de Green (2004), nous avons testé l'effet des instructions de pré-lecture en se concentrant spécifiquement sur l'imagerie mentale dans nos expériences.

Dans notre première expérience, les participants ont lu une nouvelle littéraire et ont ensuite évalué leurs expériences de lecture sur plusieurs questionnaires. Un groupe de participants a été invité à utiliser l'imagerie mentale lors de la lecture des histoires, tandis qu'un autre groupe de participants a été invité à lire les histoires pour le loisir. Dans la deuxième expérience, une troisième instruction a été ajoutée, conçue pour distraire les participants de l'intrigue de l'histoire. Cette troisième instruction a été ajoutée pour contrôler une tâche confondue dans la première expérience, où l'instruction d'imagerie était plus difficile à suivre que l'instruction de loisirs. La tâche de la troisième instruction était aussi difficile à accomplir que la tâche de l'instruction d'imagerie, mais elle était conçue pour distraire les participants de l'intrigue de l'histoire, et donc pour rendre leur imagerie mentale moins vive. Avec cette expérience, nous voulions tester si les expériences de lecture globales peuvent être modifiées à l'aide d'instructions de lecture se concentrant sur une facette spécifique de ces expériences de lecture et si ces instructions de lecture peuvent « annuler » l'influence des différences (traits) individuelles (par exemple, les habitudes de lecture, la personnalité caractéristiques) sur les expériences de lecture. Sur la base de la littérature, nous avons émis l'hypothèse que les instructions d'imagerie mentale se traduiraient par plus d'imagerie mentale par rapport au groupe témoin (lecteurs de loisirs) et donc par plus d'absorption et d'appréciation. En revanche, nous avons émis l'hypothèse que l'instruction distrayante ajoutée dans la deuxième expérience entraînerait moins d'imagerie mentale et donc une absorption et une appréciation réduites.

Si des instructions de lecture spécifiques s'avéraient effectivement puissantes pour modifier les expériences de lecture, elles pourraient être utilisées pour promouvoir la lecture chez les personnes qui ne lisent pas pour le loisir, ce qui pourrait avoir des conséquences positives, entre autres, sur la réussite scolaire (Chiu & McBride-Chang, 2006 Mol & Jolles, 2014 Retelsdorf, Köller, & Möller, 2011) apprentissage d'une langue seconde (Lao & Krashen, 2000 Lee, Schallert, & Kim, 2015 Yamashita, 2008), cognition sociale et empathie (par exemple, Fong, Mullin, & Mar, 2013 Johnson et al ., 2013 Mar & Oatley, 2008 Oatley, 2016), ou la persuasion (par exemple, Dal Cin, Zanna, & Fong, 2004 Green & Brock, 2000). Si, cependant, d'autres facteurs (par exemple, les différences de traits individuels) s'avèrent être un moteur d'absorption et d'appréciation plus fort que les instructions d'imagerie, cela indiquerait que l'utilisation de telles instructions dans, par exemple, des cadres éducatifs n'est pas une intervention optimale pour augmenter le plaisir de la lecture. Une troisième option serait que les différences de traits individuels et les instructions d'imagerie interagissent en tant que moteurs d'absorption et d'appréciation. Dans ce cas, cela pourrait indiquer que l'utilisation d'instructions par imagerie ne serait utile que pour certains individus et qu'il serait nécessaire de trouver un moyen de déterminer quels individus bénéficieraient ou non de telles instructions.


Pensez-vous comme Sherlock Holmes ?

Illustration par Rob Donnelly.

Je ne pense pas comme Sherlock Holmes. Pas le moindre. C'est la conclusion plutôt décourageante que j'ai tirée en recherchant un livre sur les prouesses mentales du détective. J'avais espéré découvrir que j'avais le secret de la pensée Sherlockienne. Ce que j'ai découvert à la place, c'est qu'il serait en effet difficile de commencer à se rapprocher de l'essence de l'approche du détective du monde : son état d'esprit toujours attentif et son énergie mentale implacable. Holmes était un homme éternellement au, qui savourait cette on-ness et pataugeait en son absence. Ce serait épuisant de penser comme Sherlock. Et est-ce que ça en vaudrait vraiment la peine au final ?

Tout a commencé avec ces marches embêtantes, les escaliers menant à la résidence légendaire que Sherlock Holmes partage avec le Dr Watson, 221B Baker Street. Pourquoi Watson n'a-t-il pas pu se souvenir du nombre d'étapes ? "Je crois que mes yeux sont aussi bons que les vôtres", a déclaré Watson à son nouveau colocataire, comme ils le sont en fait. Mais la compétence des yeux n'est pas le problème. Au lieu de cela, la distinction réside dans la façon dont ces yeux sont déployés. « Vous voyez, mais vous n'observez pas », dit Holmes à son compagnon. Et Holmes ? « Maintenant, je sais qu'il y a dix-sept étapes », poursuit-il, « car j'ai à la fois vu et observé. »

A voir tous les deux et observez : c'est là que réside le secret. Quand j'ai entendu les mots pour la première fois quand j'étais enfant, je me suis assis avec reconnaissance. Comme Watson, je n'en avais aucune idée. Quelque 20 ans plus tard, j'ai lu le passage une deuxième fois pour tenter de déchiffrer la psychologie derrière son impact. J'ai réalisé que je n'étais pas meilleur en observation qu'à l'âge de 7 ans. Pire encore. Avec mon compagnon constant Sir Smartphone et mon nouvel amour pour Lady Twitter, ma dévotion pour Count Facebook, et mes démangeaisons aux doigts chaque fois que je n'avais pas vérifié mes e-mails depuis, quoi, 10 minutes déjà ? OK, cinq, mais cela semblait toute une vie. Ces marches de Baker Street seraient toujours un mystère.

La confluence du voir et de l'observation est au cœur du concept de pleine conscience, une vigilance mentale qui saisit pleinement l'instant présent, qui est capable de se concentrer sur son paysage immédiat et de se libérer de toute distraction.

La pleine conscience permet à Holmes d'observer ces détails que la plupart d'entre nous ne réalisent même pas que nous ne voyons pas. Il n'y a pas que les étapes. Ce sont les expressions faciales, les détails vestimentaires, les minuties apparemment hors de propos des personnes qu'il rencontre. C'est le dimensionnement des occupants d'une maison en regardant une seule pièce. C'est la capacité de distinguer le crucial du simple accessoire dans n'importe quelle personne, n'importe quelle scène, n'importe quelle situation. Et, en fin de compte, toutes ces capacités ne sont pas seulement le travail de fiction pratique d'Arthur Conan Doyle. Ils ont une vraie science derrière eux. Après tout, Holmes est né du Dr Joseph Bell, le mentor de Conan Doyle à l'Université d'Édimbourg, et non d'une inspiration plus fictive. Bell était un scientifique et un médecin doté d'un esprit vif, d'un œil vif et d'une prouesse notable pour identifier à la fois la maladie de ses patients et leurs détails personnels. Conan Doyle lui a écrit un jour : « Autour du centre de déduction, d'inférence et d'observation que je vous ai entendu inculquer, j'ai essayé de construire un homme qui a poussé la chose aussi loin que possible.

Au cours des dernières décennies, les chercheurs ont découvert que la pleine conscience peut conduire à des améliorations du bien-être physiologique et de la régulation émotionnelle. Il peut également renforcer la connectivité dans le cerveau, en particulier dans un réseau du cortex cingulaire postérieur, du précuneus adjacent et du cortex préfrontal médian qui maintient l'activité lorsque le cerveau est au repos. La pleine conscience peut même améliorer nos niveaux de sagesse, à la fois en termes de dialectisme (être conscient du changement et des contradictions dans le monde) et d'humilité intellectuelle (connaître ses propres limites). De plus, la pleine conscience peut conduire à une meilleure résolution de problèmes, à une imagination accrue et à une meilleure prise de décision. Elle peut même être une arme contre l'une des limitations les plus inquiétantes à laquelle notre attention est confrontée : la cécité inattentionnelle.

Lorsque la cécité inattentionnelle (parfois appelée cécité attentionnelle) survient, notre concentration sur un élément particulier d'une scène, d'une situation ou d'un problème fait littéralement disparaître les autres éléments. Les images qui frappent notre rétine ne sont pas ensuite traitées par notre cerveau, mais se dissolvent plutôt dans l'on ne sait où, de sorte que nous n'avons aucune expérience consciente d'y avoir jamais été exposés pour commencer. Le phénomène a été rendu célèbre par Daniel Simons et Christopher Chabris : dans leur étude provocatrice, les étudiants n'ont pas réussi à plusieurs reprises à voir une personne en costume de gorille qui marchait sur un terrain de basket au milieu du match, se martelait la poitrine et s'éloignait. Mais le phénomène date en réalité des recherches menées par Ulric Neisser, le père de la psychologie cognitive, dans les années 1960 et 1970.

Un soir, Neisser a remarqué que lorsqu'il regardait par la fenêtre au crépuscule, il avait la capacité de voir soit le crépuscule ou le reflet de la pièce sur le verre. Se concentrer sur l'un a fait disparaître l'autre. Peu importe ce qu'il faisait, il ne pouvait pas prêter une attention active aux deux. Il a appelé ce phénomène « recherche sélective » et a ensuite étudié ses effets étude après étude des demandes d'attention concurrentes. Montrez à une personne deux vidéos superposées, et elle ne remarque pas quand les joueurs de cartes arrêtent soudainement leur jeu, se lèvent et commencent à se serrer la main - ou ne réalise pas que quelqu'un lui a parlé dans une oreille alors qu'il écoutait une conversation avec l'autre . Dans une illustration réelle de l'incapacité innée à diviser l'attention de manière significative, une équipe de construction de routes a pavé un jour un cerf mort sur la route. Ils ne l'ont tout simplement pas vu, tant ils étaient occupés à s'assurer que leur mission était bien exécutée.

La cécité d'inattention, plus que toute autre chose, illustre les limites de nos capacités attentionnelles. Malgré tous nos efforts, nous ne pourrons jamais voir à la fois le crépuscule et le reflet. Nous ne pouvons jamais effectuer plusieurs tâches comme nous le pensons. Chaque fois que nous essayons, la pièce ou le monde extérieur disparaîtra du traitement conscient. C'est pourquoi Holmes fait si attention à l'endroit et au moment où il déploie ce fameux sens de l'observation. S'il devait se disperser trop, imaginez Holmes des temps modernes, que ce soit Benedict Cumberbatch ou Jonny Lee Miller, sortant son portable pour consulter ses e-mails alors qu'il marche dans la rue et a une conversation en même temps, quelque chose que vous allez ne jamais voir l'une ou l'autre de ces incarnations actuelles faire réellement - il serait incapable de déployer son observation comme il le ferait autrement. Entrez l'e-mail, quittez les étapes de Baker Street, puis quelques-unes.

Ce n'est pas une tâche facile, cette vigilance cognitive constante, la conscience éternelle de nos propres limites et l'allocation stratégique de l'attention qui en résulte. Même Holmes, je suis prêt à parier, n'a pas pu atteindre ce niveau de pleine conscience et de réflexion délibérée à la fois. C'est venu avec des années de motivation et de pratique. Pour penser comme Holmes, nous devons à la fois vouloir penser comme lui et nous entraîner à le faire encore et encore, même lorsque l'effort devient épuisant et semble un gaspillage d'énergie inutile. La pleine conscience demande de la discipline.

Même après avoir découvert ma propension à me faufiler dans mes e-mails ou sur Twitter alors que je ne savais pas trop quoi écrire ensuite, la découverte à elle seule n'a pas suffi à freiner mes habitudes de travail moins qu'idéales. Je pensais que ce serait. Et j'ai essayé, je l'ai vraiment fait. Mais d'une manière ou d'une autre, cette fenêtre de navigateur est apparue, apparemment de sa propre volonté. Quoi, moi? Essayer d'effectuer plusieurs tâches en écrivant mon livre ? Jamais.

Et alors, j'ai adopté la démarche odysséenne : je me suis attaché au mât pour résister à l'appel des sirènes d'Internet. J'ai téléchargé Freedom, un programme qui bloquait complètement mon accès pendant une durée déterminée, et je me suis mis à écrire. Les résultats m'ont choqué. J'étais terriblement mauvais pour maintenir ma concentration pendant de longues périodes. Maintes et maintes fois, mes doigts se sont dirigés vers cette combinaison de touches habituelle qui ferait passer la fenêtre de mon manuscrit à mon monde en ligne, seulement pour découvrir que ce monde était interdit pour un autre… combien de temps reste-t-il ? Cela ne fait-il vraiment que 20 minutes ?

Au fil du temps, l'impulsion est devenue moins fréquente. Et en plus, j'ai trouvé que mon écriture - et ma pensée, il faut le noter - s'améliorait avec chaque jour d'interludes sans Internet. Je pouvais penser de manière plus fluide. Mon cerveau fonctionnait plus consciencieusement. Dans ces pauses où, avant, il y avait une vérification rapide de mes e-mails ou une course subreptice vers mon fil Twitter, il y avait une concentration auto-réfléchissante qui fouillait rapidement dans mon grenier cérébral. (Vous ne pouvez pas écrire sur Holmes sans mentionner au moins une fois son analogie avec l'esprit humain.) J'ai proposé plusieurs façons d'avancer là où avant je me retrouverais coincé. Des morceaux qui avaient pris des heures à écrire soudainement ont été achevés en une fraction du temps.

Jusqu'à cette preuve concrète d'efficacité, je n'avais jamais vraiment cru qu'une attention ciblée ferait une si grande différence. Autant de recherches que j'avais lues, autant de sciences que j'avais examinées, cela ne m'a jamais vraiment touché. Il avait fallu la liberté, mais je croyais enfin Sherlock Holmes au mot. J'apprenais les avantages de voir et d'observer – et je n'échangeais plus l'un contre l'autre sans vraiment réaliser ce que je faisais.

Self-binding software, of course, is not always an option to keep our brains mindfully on track. Who is to stop us from checking our phone mid-dinner or having the TV on as background noise? But here’s what I learned. Those little nudges to limit your own behavior have a more lasting effect, even in areas where you’ve never used them. They make you realize just how limited your attention is in reality—and how often we wave our own limitations off with a disdainful motion. Not only did that nagging software make me realize how desperately I was chained to my online self, but I began to notice how often my hand reached for my phone when I was walking down the street or sitting in the subway, how utterly unable I had become to just do what I was doing, be it walking or sitting or even reading a book, without trying to get in just a little bit more.

I did my best to resist. Now, something that was once thoughtless habit became a guilt-inducing twinge. I would force myself to replace the phone without checking it, to take off my headphones and look around, to resist the urge to place a call just because I was walking to an appointment and had a few minutes of spare time. It was hard. But it was worth it, if only for my enhanced perceptiveness, for the quickly growing pile of material that I wouldn’t have even noticed before, for the tangible improvements in thought and clarity that came with every deferred impulse. It’s not for nothing that study after study has shown the benefits of nature on our thinking: Being surrounded by the natural world makes us more reflective, more creative, sharper in our cognition. But if we’re too busy talking on the phone or sending a text, we won’t even notice that we’ve walked by a tree.

If we follow Holmes’ lead, if we take his admonition to not only see but also observe, and do so as a matter of course, we may not only find ourselves better able to rattle off the number of those proverbial steps in a second, but we may be surprised to discover that the benefits extend much further: We may even be happier as a result. Even brief exercises in mindfulness, for as little as five minutes a day, have been shown to shift brain activity in the frontal lobes toward a pattern associated with positive and approach-oriented emotional states. And the mind-wandering, multitasking alternative? It may do more than make us less attentive. It may also make us less happy.

As Daniel Gilbert discovered after tracking thousands of participants in real time, a mind that is wandering away from the present moment is a mind that isn’t happy. He developed an iPhone app that would prompt subjects to answer questions on what they were currently doing and what they were thinking about at various points in the day. In 46.9 percent of samples Gilbert and his colleagues collected, people were not thinking about whatever it was they were doing—even if what they were doing was actually quite pleasant, like listening to music or playing a game. And their happiness? The more their minds wandered, the less happy they were—regardless of the activity. As Gilbert put it in a paper in Science, “The ability to think about what is not happening is a cognitive achievement that comes at an emotional cost.”

Thinking like Sherlock Holmes isn’t just a way to enhance your cognitive powers. It is also a way to derive greater happiness and satisfaction from life.


Future Perspectives

As outlined in this paper, the past decade or so has seen an explosion of interest in mental imagery across the whole CBT spectrum, from basic research to treatment innovation this is manifested in an ever-increasing proliferation of new research papers and opens up many exciting future possibilities. Of course, within each specific line of research—whether using imagery to probe theory, investigating functions of healthy mental imagery, uncovering imagery dysfunctions, or developing new treatment techniques—there will be many areas of particular promise and future directions that could be highlighted. Further, across all of these lines of research and clinical innovation, there is a great need for much more work focussing on developmental, life-span, and cross-cultural aspects of imagery. However, in line with the aim of this paper to provide an overview of the field, this final section will take a step back from the details of the work discussed in the previous sections and instead consider a broader perspective on the future of imagery in the science and practice of CBT. This will start by addressing research perspectives and then move on to clinical innovation and implementation, before considering what this means for the individual researcher or clinician.

Research Perspectives

There is now a vast breadth of research examining mental imagery from neural to behavioural levels, and ideally the development and optimisation of imagery-based treatment techniques in CBT would draw on this rich source of information to inspire new, and hone existing, approaches. However, the sheer quantity and variety of the research can be overwhelming, and within the literature, there is often little true integration between different levels of understanding or perspectives on imagery (e.g. through psychopathology, healthy functioning, and neural levels of explanation) beyond passing references in the introduction and discussion sections of papers. Further, because mental imagery itself comes into play across so many psychological processes, much research of relevance for understanding imagery and its functions is spread across work in memory, planning, goals, decision making, and other aspects of cognition in papers that may often make no explicit reference to the imagery-related components of cognition involved in these functions. There are also many overlaps between imagery-focussed research and other concepts such as embodied cognition (e.g. Palmiero et al. 2019), and with other non-clinical fields of psychology such as sports psychology (e.g. Cumming and Williams 2012) these fields may use different or only partially overlapping terminologies to describe similar phenomenon, and may sometimes even represent repetitions of the same research in parallel under different names. Such diversity in concepts and terminology is not itself necessarily a problem in fact, it can provide additional perspectives leading to new insights and ideas, as well as conceptual replications of important phenomena. However, it provides a challenge to researchers or clinicians trying to gain a comprehensive understanding of the science underpinning mental imagery and how this might inform clinical practice.

Not only is the mental imagery literature characterised by this vast breadth of research, but there has also been an ever-increasing focus on finer and finer details within each specific field of investigation. This attention to detail is necessary and highly important. For example when enquiring about the presence of imagery or asking someone to imagine a particular scene, the precise nature of the imagery being experienced or to be generated needs to be closely specified research needs to avoid using imagery as a blunt tool (simply asking participants to imagine something without specific instructions as to how) but rather as a scalpel or probe aiming for pinpoint-precision to answer the more specific questions that are increasingly of interest. From a basic research perspective, a finer-grained understanding of imagery and its impact can benefit from methodological advances, such as the increasing accessibility and convenience of ecological momentary assessment (EMA) approaches to capture spontaneous thoughts and images in (close to) real-time (e.g. Beaty et al. 2019 Slofstra et al. 2017), or use of virtual reality to create more ecologically valid but highly controlled environments for the encoding (e.g. Schweizer et al. 2018) and retrieval (e.g. Zlomuzica et al. 2018) of image-based memories. However, given the essentially internal and subjective nature of the experience of mental imagery, precision and attention to detail in constructing task instructions, or in eliciting descriptions of images from participants or patients, will always be a pre-requisite for informative research in mental imagery, and can in itself go a long way to achieving precisely-tailored imagery experiences in experimental settings and clinical settings. Similarly, within a treatment context, there undoubtedly remain many important insights that can be gained through careful clinical observation and questioning, which may then feed into new research questions or treatment techniques.

How can the needs for both inter-disciplinary integration and an ever-increasing focus on fine detail, as discussed above, be reconciled? A usable mental imagery-focussed ‘grand theory of everything’ aiming to integrate all our research knowledge is probably not only unfeasible but also not necessarily useful for many practical purposes. One more manageable alternative is to focus on specific, restricted, phenomena thought to have key clinical relevance, and within this specific focus try to incorporate and synthesise the relevant research findings and insights from other fields, disciplines, and perspectives, thus drawing on the richest possible information to understand and treat the specific phenomenon under investigation. The experience of distressing intrusive imagery is one example where this kind of approach has been explicitly discussed (e.g. Singh et al. 2020 Visser et al. 2018). If an ultimate aim of the research is to improve treatment outcomes, then applying a comprehensive inter-disciplinary perspective within a narrow focus on a specific clinically relevant imagery target may provide a feasible way to synthesise many sources of information and perspectives without losing sight of important details.

Clinical Innovation and Implementation Perspectives

Clinical innovation in the use of imagery in CBT may encounter a similar challenge to that facing research in this area: There is now simply so much published that it can be difficult to get a good grasp of what exactly has been done before and why it might have been effective or otherwise. Given the long-standing use of imagery in CBT and psychological therapy more broadly, ‘new’ techniques or approaches may sometimes be presented that appear to be very similar to existing but perhaps neglected ideas from the past, leading to a sense of re-invention of the wheel. This is not a phenomenon that is limited to imagery, but is well-illustrated in this area given the use of imagery across so many different formats of psychotherapy and, superficially at least, the limited scope of things one might ask someone to imagine. Thus, someone might read about a new technique and think: isn’t this just imaginal exposure under another name, or with some extra ‘features’ that may or may not add anything? Although wheels are probably re-invented at regular intervals within psychological therapy research and practice, particularly given that certain techniques or ideas tend to come in and out of fashion over time, it is also important to consider that a certain amount of re-appraisal of ‘old’ techniques is inevitable as a field develops, and is a necessary first step before improving such techniques: theories and models develop over time (hopefully), and before a technique can be applied and improved it needs to be explainable within the framework being used by the researcher or clinician. As an extreme example, a clinician or researcher may discover a technique used by Freud that, when they try it, is amazingly effective with their patients. However, they are unlikely to take Freud’s rationale for the treatment’s use but rather will need to re-explain it within their own working therapy model (perhaps adjusting the model if required). This in turn will likely suggest different ways to improve its application than those that would have been suggested by Freud’s initial conceptualisation of the treatment technique’s mechanism. As a perhaps more subtle example from within imagery work, Wolpe conceptualised the role of relaxation in his systematic desensitisation procedure as providing ‘reciprocal inhibition’ (Wolpe 1958). However, a later suggestion was that if relaxation had a beneficial effect in imaginal exposure, this may have been via allowing patients to generate more vivid imagery (Mathews 1971) this alternative conceptualisation would lead to quite different approaches to improving the treatment’s effectiveness. To take a more recent example unrelated to imagery, viewing exposure through the lens of inhibitory learning rather than previous ideas around habituation (Craske et al. 2014) also leads to divergent routes for improving this technique, albeit from the same procedural starting point. Thus some degree of re-invention of older techniques, or pulling in of techniques from other schools of psychotherapy and re-evaluating these in terms of CBT models, is a necessary part of continued treatment development and provides one potentially very valuable way of increasing our treatments’ effectiveness. However, this should be carried out with an awareness of the past work in order to avoid unnecessary repetition and waste, and re-branding or overcomplicating for its own sake should of course be avoided. Clinical innovation, whether from development of completely novel approaches or via re-evaluation of existing techniques, therefore represents an area where the interface of science and clinical practice is particularly important. New imagery techniques may be derived via a number of routes, for example via translation from basic research or via intuitive experimentation by clinicians in practice. However, in order to take such techniques forward, they should ideally be linked to mechanisms that can be articulated and tested in order to avoid a treatment being developed in an unhelpful direction simply because the initial putative mechanism was in fact not the one responsible for the beneficial effects (e.g. initial theories underlying the development of EMDR were almost certainly incorrect Van den Hout and Engelhard 2012).

Given the ever-increasing number of apparently successful imagery-based techniques and CBT therapy approaches, one further clinical challenge for the future is the dissemination of these new approaches and their integration into routine clinical practice. If an imagery-focused therapy is developed for application in the context of a disorder for which there are already established CBT variants, and appears efficacious, what happens next? Should this new therapy be viewed as a replacement, an alternative option to choose from, or as providing a catalogue of ideas and techniques to be drawn on and integrated into the ‘standard’ approach? Perhaps we would wish to conduct a trial to compare this new treatment to existing ones, or to identify which treatment may be more indicated for which patients? However, such trials (particularly ones aiming to identify patient subgroups) require huge participant numbers, time, and therapist resources. Of course, this problem is not specific to new imagery-based approaches, but rather across the whole of CBT as researchers and clinicians continue to try to develop more effective therapies and more effective ways of tailoring therapy choices to individuals (see e.g. Dunn et al. 2019, for a broader perspective). One way forwards gaining increasing traction is to move away from ‘brand-name’ therapies and towards a focus on mechanisms and methods to target them (e.g. Hofmann and Hayes 2019 Holmes et al. 2018). The efficacy of an imagery-based approach, or incorporation of imagery into a technique, in targeting a specific mechanism could potentially be tested via experimental studies or ‘micro-trials’ amongst treatment-seeking individuals before incorporation into broader treatment frameworks, for example flexible ‘modularised’ therapy approaches (e.g. Black et al. 2018 Evans et al. 2020).

Implications for the Individual Researcher or Clinician

What does the current state of imagery in the science and practice of CBT imply for the ongoing work of individual researchers and clinicians? One clear implication is that clinicians and researchers need to have an awareness of mental imagery, its properties, and its potential dysfunctional manifestations in psychopathology, keeping it in mind when developing research concepts or conducting therapy. From a research perspective, given that imagery appears to be interwoven into so many cognitive and emotional processes, not considering whether or how imagery may play a role in any particular mechanism under investigation may result in an important facet of this mechanism being missed. From a clinical perspective, not asking about imagery risks missing out on important aspects of a patient’s experience, and potentially key drivers of distress, impairment, or even risk (e.g. imagery of suicide or self-injury Hales et al. 2011 Weßlau et al. 2015), and rules out the possibility of making use of simple and efficacious imagery-based treatment techniques. Or to frame this more positively, considering and asking about imagery opens up many opportunities for valuable clinical and research insights and a vast array of treatment possibilities. Further, understanding the basic science underlying imagery can lead to potential methods for augmenting ‘standard’ therapy techniques in a fairly uncomplicated manner (e.g. as illustrated in relation to thought records by Josefowitz 2017).

As a note of caution, there will of course be many individuals (both patients and therapists) who experience little imagery and do not find it a useful working tool in therapy. Further, given limited time and resources, principles of parsimony need to be applied—there are likely many situations in which using imagery-based techniques will not be necessary and may even distract from other, in specific cases more efficacious, aspects of therapies (especially if these are less attractive to therapists e.g. Waller 2009). Hence, delineating the boundaries of imagery’s utility in therapy will also remain an important consideration. However, simply remembering to ask oneself “could there be a role for imagery here?” has great potential for opening up many avenues in both the science and practice of CBT.


Cet article contient :

Like most other psychological therapies, Schema Therapy (ST) includes an évaluation phase, education, and a traitement phase.

The goal of assessment is to gain insight into the schemas that are currently active (schema modes) and the coping mechanisms the client currently has in place. Based on the outcome, Schema Therapy treatment introduces a series of interventions to implement schema healing and replace what is unhelpful with what is more appropriate.

To satisfy the client’s core emotional needs and gain conscious control over their schemas – and ultimately live a more complete life – ST must form a picture of the client’s present mental state and the childhood memories beneath (Young, 1990 Arntz & Jacob, 2013).

The Schemas, Needs, and Modes Reference Sheet provides a list of the concepts that must be understood and introduced by the therapist to the client.

What are the goals of assessment and education of ST?

There are six goals for the assessment and education phase of ST (modified from Young et al., 2007):

  • Identify dysfunctional life patterns
  • Identify early maladaptive schemas and their triggers
  • Understand the source of the schemas in childhood and adolescence
  • Identify coping styles and responses
  • Assess temperament
  • Wrap it all up in a case conceptualization

The therapist works with the client to understand life patterns, coping styles, and schemas and then builds and evolves hypotheses until they are validated.

What is involved in assessment and evaluation?

The initial part of the assessment and evaluation phase forms a picture of the client’s problems and goals for therapy. Crucially, it also “evaluates the patient’s suitability for schema therapy” (Young et al., 2007).

Next, the therapist creates a view of the client’s life history and picks out dysfunctional life patterns. Such patterns are often long term, self-perpetuating, and stop the client from fulfilling their basic emotional needs, leading to dissatisfaction in life, relationships, and work (Young et al., 2007).

At this point, the therapist needs to share with the client that the process aims to identify their schemas and coping styles. This is facilitated by using questionnaires to be completed as part of homework, then discussed in subsequent sessions.

The next stage of the assessment requires considerable skill and deep knowledge of ST. The therapist attempts to “access and trigger schemas and to link schemas to their childhood origins and to the presenting problems” (Young et al., 2007). Such connections are achieved through experiential techniques, most notably imagerie.

The therapist pays particular attention to the client’s schemas and coping styles as they crop up in the therapist–client relationship during assessment.

There are several outcomes from this assessment stage for the client:

  • Recognition and knowledge of their schemas
  • Understanding of the origins of the schemas in their childhood
  • Awareness of the self-destructive patterns throughout their lives
  • Awareness and understanding of the coping styles they have in place to manage such schemas
  • How early life led them to these schemas and coping mechanisms
  • Ability to connect schemas to their presenting problems

Overall, the client’s “schemas and coping styles become unifying concepts in the way they view their lives” (Young et al., 2007).


Résultats

In total, 13,253 titles were identified using electronic databases. In the next step, 2553 were excluded as duplicates, and 10,700 were screened for inclusion in the review. Of these studies, 10,608 publications were excluded, as they did not meet the inclusion criteria, for example, covered a non-clinical topic or did not measure MI. Eight additional publications were identified through screening the reference lists of relevant papers and reviews or books. In total, 95 publications were screened full-text. Sixty-seven articles were excluded subsequently (because, for example, their sample group was not relevant see Fig. 1 for details). Twenty-eight were included in the qualitative synthesis. Figure 1 depicts the literature search process.

Flowchart of selection of studies

The results of the literature search were assigned to two different topics, imagery in mental disorders of children and adolescents and mental imagery and psychotherapy. First, fourteen studies are described which investigate the characteristics of MI in children and adolescents with psychological disorders. Second, a summary of fourteen studies is provided which evaluate treatment methods targeting MI.

Imagery in Mental Disorders in Children and Adolescents

Fourteen studies investigating mental images and their effects on children’s and adolescents’ clinical symptoms were found. Six of the fourteen studies investigated a clinical sample, four of which had a healthy control group. The other eight studies examined clinical symptoms in analogue samples. Social anxiety symptoms and SAD were investigated in seven studies, depressive symptoms in three studies, autism spectrum disorder (ASD) and PTSD-symptoms (two studies each). PTSD and generalized anxiety symptoms (GAS) were both explored in one study. The age range across the studies is between 7 and 20 years. These results are summarized in Table 1.

Posttraumatic Stress Disorder

Studies investigating MI and PTSD have focused on peri-traumatic aspects which are linked to occurrence and the sensoric qualities of MI in PTSD. Holmes et al. (2007a) examined posttraumatic stress symptoms in 76 healthy schoolchildren (age range 10–11) who were exposed to the 9/11 attacks in 2001 on television. Mental imagery was related to posttraumatic stress symptoms, if combined with a high peri-traumatical anxiety level. Therefore, the authors recommend focusing on the improvement of imagery treatment techniques for children, given that the images may be important in the maintenance of PTSD-symptoms. Eksi et al. (2008) examined the sensoric qualities of MI in five children with PTSD after an earthquake (and after 20 months) who met the criteria of PTSD at the beginning of this observational study. Children with PTSD reported experiencing intrusive mental images and ones with various sensoric qualities, such as visual or auditory. However, the impact on emotions and long-term effects remained unclear. McKinnon et al. (2008) examined 75 children and adolescents in an observational study, who had experienced an injury which led to hospital treatment. It was shown that peri-traumatic thoughts were significantly associated with the encoding of the traumatic memories and linked to unpleasant intrusions. Furthermore, the level of anxiety due to intrusions was linked to how clearly the intrusive images appeared (McKinnon et al. 2008). In summary, MI might play a role in the development of PTSD, since some mental images relate to aspects of the trauma (Ehlers and Clark 2000).

Trouble d'anxiété sociale

All studies investigating MI in the context of social anxiety symptoms or SAD examined various aspects and effects of self-imagery. Schreiber and Steil (2013) investigated 31 adolescents with a diagnosis of SAD, and a control group without a mental disorder (also N = 31), in order to explore the role of negative self-imagery in SAD. The participants were asked to imagine a previous anxiety-provoking or embarrassing situation and recall the negative self-image they had experienced. Negative self-imagery was linked to greater emotional distress, was more vivid, and more often perceived through an observer-perspective in patients with SAD, compared with the control group. In another study with a large adolescent sample, participants completed a questionnaire on negative self-images. Negative self-imagery was connected to social anxiety-level and therefore might be an important cognitive feature of social anxiety (Schreiber et al. 2012). These results supported the assumption of MI being a maintaining factor of SAD, according to Clark and Wells (1995). Alfano et al. (2008) examined self-imagery in 21 adolescents with SAD and compared it with a healthy control group during two social tasks (both entailing peer interaction in the classroom). The results indicated that having self-imagery at all is a substantial factor in SAD during adolescence, and that the valence or content of self-image plays only a minor role. This finding is in contrast to research results from the adult area, indicating that valence is important and that negative self-imagery plays a causal role in SAD (Hirsch et al. 2006).

In Vassilopoulos et al. (2012), participants (age 10–12) were asked to generate both positive and negative self-images and afterwards interpret social scenes. Negative self-imagery seems to be associated with more negative interpretations of ambiguous social scenes, and therefore seems to play a significant role in the maintenance of social anxiety (Vassilopoulos et al. 2012). Ranta et al. (2014) compared the results of an imagery interview of four groups (SAD, non-clinical SAD, high-anxiety levels, low-anxiety levels), and found that adolescents with high-anxiety-levels had more negative thoughts and more observer perspective images than adolescents with low-anxiety levels. These differences were even larger in both SAD-groups. Hignett and Cartwright-Hatton (2008) examined youths by means of a questionnaire about their self-images, including questions as to the perspective with which they generate a self-image. The results showed that high-anxiety-levels correlate with an increased use of observer-perspective. If one considers the studies in summary, it is evident that in SAD, the maintenance of the disorder seems to be influenced by MI, and that adolescents with SAD perceived the mental images more often through an observer perspective (Hignett and Cartwright-Hatton 2008 Ranta et al. 2014 Schreiber and Steil 2013, as was also shown for adults: Hackmann et al. 1998). This is in accordance with results from a review by Chapman et al. (2020) who found studies including young people older than 20, which indicated that a higher social anxiety score is associated with more negative mental images, observer perspective images, and provided some evidence to support the cognitive models of SAD. It can therefore be assumed that these characteristics of mental images in SAD might remain constant over the life span.

Generalized Anxiety Disorder

Pile and Lau (2020) investigated intrusive prospective negative imagery (flash-forwards) and symptoms of GAS, depression, and social anxiety in 352 participants (age ranging from 11 to 16). A higher frequency and hyperarousal due to these flash-forwards was linked to GAS and depressive symptoms, but not to those of social anxiety. Furthermore, suppressing emotions seems to increase the relationship between generalized anxiety and the impact of intrusive prospective imagery.

Dépression

Studies investigating MI in adolescent depression have focused on characteristics of MI and their links to depressive symptoms. Kuyken and Howell (2006) compared 31 adolescents without depression and 34 with depression, aged 12–18, with regard to autobiographical images. In this sample, they found that depressed adolescents are more likely to perceive memories as more vivid, more often from an observer perspective and experience more vivid negative memories than adolescents who have never suffered from depression.

Meiser-Stedman et al. (2012) investigated 231 high-school students, who had experienced a non-traumatic but unpleasant life event. It was found that the sensoric quality, as well as the frequency of intrusive images, seems to play an important role in the maintenance of depressive symptoms, as more intrusive images correlate with higher depression scores. Intrusive images seem to be linked to distress, and as adolescents with depressive symptoms have more intrusive images, they also might experience an elevated level of stress. In a study from Pile and Lau (2018), 375 adolescents (aged 11–16) imagined future events and described a past negative event. They also completed questionnaires about symptoms of anxiety and depression. Less vivid positive imagery, as well as more vivid negative imagery (future and past), was associated with symptoms of depression. In comparison, anxiety symptoms were only linked with increased vividness for past negative events. Additionally, adolescents who described future positive events that were less vivid also had higher depression scores and experienced the past negative event as more unpleasant (Pile and Lau 2018). With regard to depression, the results for children and adolescents indicate that maintenance seems to be influenced by MI.

Troubles du spectre autistique

Ozsivadjian et al. (2017) investigated the effects of three images a relaxed self-generated situation, a proposed anxious situation (either presenting to the class, or to the entire school), and a spontaneously generated anxious image experienced by children with ASD and non-ASD. Autistic children tend to have more images than healthy participants, and are more likely to have images which are based on their own imagination, rather than upon real events (Ozsivadjian et al. 2017). Difficulties in imagining among children with ASD seem to be specific to social stimuli (such as finding it difficult to imagine a funny-looking person) and not to imagination problems in general (Ozsivadjian et al. 2017 Ten Eycke and Müller 2015). Accordingly, it is evident that MI seems to have a different character in patients with ASD in contrast to children without ASD.

Mental Imagery and Psychotherapy

With respect to treatments of psychological disorders in children and adolescents, imagery can be used as an explicit part of the intervention (e.g., imagery rescripting, IR) or implicitly involved as an objective (e.g., video-feedback). Video-feedback aims at modifying of the distorted view of the social self in SAD by providing a realistic image (Warnock-Parkes et al. 2017). However, this review will focus only on interventions explicitly using imagery to tackle distressing images.

The use of MI in the treatment of children and adolescents has also been evaluated in 14 studies (age range 4 to 18). In these studies, the treatment methods differed as to how MI was used. Imagery rescripting is a method for modifying negative mental images. The patient is instructed to recall an aversive experience of the past and to implement a rescript of the aversive image, which does not provoke negative emotions (Hackmann et al. 2012). In emotive imagery (EI Lazarus and Abramovitz 1962), the therapist helps the patient to develop a story, which deals with a feared object and makes it ridiculous (e.g., as in the Riddikulus-spell in Harry Potter). By contrast, with imagery rehearsal therapy (IRT), participants select a nightmare that they want to change, write down the nightmare, and are taught to convert it into a pleasant “new dream.”

Imagery Rescripting in Children and Adolescents

Three case studies with children and adolescents, (age ranging from 4 to 16) explored the effectiveness of IR. The treatments comprised between one and four sessions. In two studies, IR was incorporated into a cognitive behavioral treatment of sleeping disorders (Davis et al. 2003 Fernandez et al. 2013). Fernandez et al. (2013) treated two cases (8 and 11 years.) involving nightmares after experiencing a trauma, using IR, exposure (by talking or writing about, or drawing pictures of the nightmare) and instructions for progressive muscle relaxation. Both cases met the criteria for PTSD. After four sessions, the frequency of nightmares, sleep quality, and behavioral problems was found to be significantly improved.

Davis et al. (2003) demonstrated a reduction in nightmare frequency and intensity for a 16-year-old girl. The effects of imagery rescripting and reprocessing therapy (IRRT) were tested in a sample with mixed disorders (Nelius and Ahrens-Eipper 2017). The authors found a reduction and remission of mental disorders after IRRT embedded in a CBT treatment in 13 cases aged 4 to 14. Table 2 provides an overview of the studies investigating IR in children and adolescents.

Emotive Imagery

Emotive imagery (EI) is a technique which uses imagery for the treatment of childhood anxiety disorders and extends back to Lazarus and Abramovitz (1962). Accordingly, the therapist helps the patient to develop a story which deals with a feared object. In that story, the favorite superhero of the child helps to deal with the feared situation successfully, so that positive feelings are generated. One more possibility is that the child imagines becoming the superhero (with all his/her brave characteristics and superpowers). Table 3 gives an overview of these studies using EI.

In all studies, EI led to a reduction of anxiety and nightmares in children and adolescents. Muris et al. (2011) compared, in their experimental study, verbal and imaginative methods for reducing anxiety in 72 children, after inducing anxiety with respect to a fictional animal. After inducing this fear, the participants were randomly assigned to three conditions: receiving positive information about the fictional animal to reduce anxiety, to an imagery condition and a control group (which had to tell what they had heard about the animal). Both experimental conditions led to a higher reduction of anxiety than the control condition. However, the verbal technique was superior to the positive imagery. These results contrast to those from the adult area, where imaginative methods have a greater effect on emotions than verbal instructions (Holmes et al. 2006, 2009 Holmes and Mathews 2005). A possible explanation is that verbally induced fears (as in Muris et al. 2011) could be reduced more effectively by methods at the verbal level as well (Muris et al. 2011).

Cornwall et al. (1996) treated children (aged 7 to 10) with fear of the dark, and compared the effects of EI with a waiting list control condition (N = 24). They showed a reduction of darkness fears and anxiety after six sessions of treatment and also in a follow-up after 3 months. Case studies investigating the effect of emotive imagery in phobia of dogs (cynophobia), nighttime fears, and school phobia (aka. school avoidance) (Chudy et al. 1983 Jackson and King 1981 King et al. 1989 Lazarus and Abramovitz 1962 Shepherd and Kuczynski 2009) also indicated that EI was effective.

Imagery Rehearsal Therapy and Rational-Emotive Therapy with Imagery

St-Onge et al. (2009), Simard and Nielsen (2009), and Krakow et al. (2001) investigated the effect of imagery rehearsal therapy (IRT) in children and adolescents suffering from nightmares (age ranging from 6 to 18). Sample sizes were 10 (Simard & Nielsen), 19 (Krakow et al.), and 20 participants (St-Onge et al.). All studies compared the results with a waiting list control group and had a clinical sample suffering from nightmares. Warren et al. (1984) explored the effects of rational-emotive therapy with imagery (REI) in a sample aged 12 to 16 with anxiety symptoms. This therapy method is based on the rational-emotive theory that negative emotions are mediated by irrational beliefs and self-verbalization. Warren et al. (1984) compared rational-emotive therapy (RET), rational-emotive imagery (REI), and relationship-oriented counseling in groups to a waiting list control condition. The REI-condition received the same treatment as the RET-condition (Ellis 1962), but had to practice the specified social scenes in their imagination and not only try to focus on changing their cognitions. Table 4 summarizes the four studies.

The IRT led to significant decreases in the frequency of nightmares ( = 1.41 according Krakow et al. η 2 = 0.22 according St-Onge et al.) and nightmare distress (d = 1.13 according Krakow et al. η 2 = 0.42 according Simard and Nielsen) with large within-group effect sizes. Therefore, all studies showed a reduced nightmare frequency, also in the follow-up.

RET and RET with imagery were both more effective than the other two conditions, but only the RET with imagery had an effect on the self-measurements of anxiety (Warren et al. 1984). Therefore, a combination of RET with imagery seems to be important, as the treatment might have a more profound effect.


Although it is seemingly contradictory that appearance imagery is related to both autonomous and controlling motives, and that regular exercisers report using a great deal of appearance related- imagery, explanations for these findings can be forwarded. For example, individuals could exercise because they want to maintain some appearance related goals (e.g., a specific weight) and imagine these goals. They could also wish to maintain their physical self-worth and this might be partially accomplished through the use of appearance imagery.

The exercise program that participants in the current study were asked to complete was somewhat discrepant from typical exercise guidelines (e.g., Canadian Physical Activity Guidelines 2011). The decision to diverge from these guidelines was made for practical reasons. Asking the participants to visit the study facility more than three times per week could have represented a scheduling barrier (in our previous research even having participants visit the study facility three times per week proved challenging for many of them), and providing greater access to the study facility would have required considerably more resources (e.g., a larger number of research assistants) than were available.


Voir la vidéo: Limagerie mentale pour remuscler le cerveau et le corps. Aymeric GUILLOT. TEDxClermont (Juillet 2022).


Commentaires:

  1. Snell

    Parlons, donnez-moi quoi dire sur cette question.

  2. Jumah

    To do nothing, you need to be good at it. Hein? Still something realties on this subject hunt.

  3. Edmondo

    Idée excellente, c'est d'accord avec vous.



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