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Quelles sont les lacunes des outils de bases de requêtes pour mesurer la connaissance de la situation ?

Quelles sont les lacunes des outils de bases de requêtes pour mesurer la connaissance de la situation ?


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Un examen a comparé de nombreuses façons différentes d'évaluer la connaissance de la situation (SA), telles que les outils basés sur des requêtes, les observateurs externes et les outils d'auto-évaluation.

L'article soutient que les outils basés sur des requêtes, tels que le SAGAT (Endsley, 1988) et le (SPAM ; Durso et al., 2004), sont le moyen le plus fiable d'évaluer l'AS, par rapport aux autres méthodes. Quelles sont cependant les lacunes de ces méthodes basées sur des requêtes ?


Les références

Durso, F.T., Dattel, A.R., Banbury, S. et Tremblay, S. (2004). SPAM : L'évaluation en temps réel de SA. Une approche cognitive de la conscience de la situation : théorie et application, 1, 137-154.

Endsley, M.R. (1988, mai). Technique d'évaluation globale de la connaissance de la situation (SAGAT). Dans Aerospace and Electronics Conference, 1988. NAECON 1988., Actes de l'IEEE 1988 National (pp. 789-795). IEEE.

Endsley, M.R. (2013). Conception axée sur la conscience de la situation. Le manuel d'ingénierie cognitive d'Oxford. Oxford University Press, New York, 272-285.


Réponse courte

Le SAGAT est incroyablement intrusif et repose sur la mémoire des sujets, qui est faillible. Le SPAM est moins intrusif et dépend moins de la mémoire des sujets. Cependant, il est difficile de faire correspondre les questions de SPAM au processus de prise de décision d'un opérateur. Des explications plus complètes des méthodes peuvent être trouvées dans les articles de Pierce (2012) et la revue d'Endsley (2013).

Longue réponse

SAGAT
Les outils basés sur des requêtes les plus connus sont l'outil d'évaluation globale de la connaissance de la situation (SAGAT; Endsley, 1988). Le SAGAT est utilisé en posant périodiquement une série de questions sur la situation actuelle, couvrant ainsi chacun des trois niveaux de SA (voir le tableau 2 pour des exemples dans le domaine Contrôleur de circulation des trains). Le nombre de questions correctement répondues est la mesure de la qualité de l'AS.

  • Le principal inconvénient du SAGAT (ou de toute méthode basée sur des requêtes) est que des questions spécifiques à une situation doivent être formulées. Le chercheur doit donc savoir ce qui se passera dans le simulateur et comment les sujets tenteront d'acquérir de l'AS et d'aborder les problèmes.

  • Deuxièmement, le SAGAT exige que la tâche soit gelée pendant un certain temps. La tâche est donc incroyablement intrusive et n'est pas bien adaptée aux études sur le terrain, car vous ne pouvez pas mettre la tâche en pause dans la vie réelle. Dans les simulateurs, les gels peuvent avoir un impact considérable sur le déroulement de la tâche et, par la suite, sur la façon dont la tâche est exécutée.

  • Outre le gel, l'écran est également rendu vide, pour empêcher le sujet de rechercher les réponses. Le sujet est donc entièrement fiable sur sa mémoire. La mémoire est faillible, cependant, et il se peut très bien que le sujet ait été au courant d'un signal il y a quelques minutes, mais pour le moment, les questions SAGAT ne sont plus affichées. En plus de cela, il n'est même pas nécessaire de se souvenir de chaque information ; l'opérateur perçoit l'information, agit dessus, et peut alors l'oublier pour se concentrer sur d'autres parties.

  • Enfin, avec le SAGAT vous n'avez qu'une idée générale de votre SA, pour deux raisons : (1) sans poser des centaines de questions vous ne pouvez pas capturer la totalité du SA de l'opérateur et (2) vous n'obtenez qu'un seul score de SA (le somme des bonnes réponses). En d'autres termes, vous ne comprendrez jamais comment le SA a varié tout au long de la tâche.

POURRIEL
Dans une tentative de simplifier les mesures d'AS, Durso et al (2004) ont développé la méthode d'évaluation de la situation actuelle (SPAM ; voir aussi Pierce et al, 2012). Le SPAM utilise les mêmes questions que le SAGAT mais les présente pendant que la tâche est en cours. Au lieu d'une longue liste de questions, seules une ou deux questions sont présentées à la fois. Les questions sont en général présentées toutes les deux à trois minutes. L'exactitude des réponses ainsi que les temps de réponse (RT) sont des mesures de SA. L'idée est que lorsque les RT sont courts, sait (où trouver) la réponse et est donc au courant. A l'inverse, lorsque les RT sont longs, l'opérateur ne savait pas la réponse ni où les trouver, et est donc considéré comme moins conscient.

  • Le premier défaut du SPAM est qu'il est extrêmement difficile de formuler les questions et de les planifier au bon moment. Les processus de décision peuvent varier d'un sujet à l'autre. Certaines questions peuvent ainsi être présentées trop tôt pour certains sujets (ils n'avaient pas encore assisté à cette information), alors qu'il serait trop tard pour d'autres (cela peut déjà avoir été oublié).

  • De plus, certains sujets peuvent trouver le contenu de la question non pertinent ; Son SA peut donc différer d'un autre, ce qui n'est pas forcément meilleur ou pire. Une ou deux questions peuvent également capturer l'ensemble de la SA de manière impossible. Pour minimiser ces problèmes, il est encore une fois extrêmement important de comprendre ce qui se passe dans le scénario et comment les sujets aborderont les problèmes.

  • La résolution temporelle fait également encore défaut. Une ou deux questions seulement peuvent être posées toutes les deux à trois minutes. Même si c'est bien mieux que le SAGAT, il laisse encore beaucoup de place à l'interprétation.

  • Enfin, comme les questions sont présentées pendant que la tâche est en cours, cela peut augmenter considérablement la charge de travail. De plus, cela peut changer fondamentalement la dynamique de la tâche ; les questions peuvent pousser les sujets à se concentrer sur des aspects particuliers, perdant ainsi la manière naturelle d'effectuer la tâche.


Inconvénients de la méthode d'observation

Manque de contrôle

Malgré l'avantage obtenu de l'environnement naturel, l'étude d'observation, cependant, a peu de contrôle sur les variables étrangères qui peuvent affecter les données.

La présence d'un étranger (l'observateur) et l'erreur impliquée dans l'observation humaine et l'enregistrement des données, qui peuvent rester hors du contrôle de l'observateur, sont susceptibles de biaiser les observations dans une large mesure.

Difficultés de quantification

La mesure dans les études d'observation prend généralement la forme de perceptions non quantifiées de l'observateur plutôt que les mesures quantitatives souvent utilisées dans l'enquête et les études expérimentales.

Petite taille de l'échantillon

Étant donné que les études d'observation sont généralement menées en profondeur, avec des données souvent subjectives et difficiles à quantifier, la taille de l'échantillon est généralement réduite au minimum.

Aussi, le caractère approfondi des études d'observation exige généralement qu'elles soient menées sur une période prolongée, puis la méthode d'enquête ou les expérimentations. Cette caractéristique tend à limiter la taille de l'échantillon.

Aucune opportunité d'apprendre le passé

Dans une étude observationnelle, il n'y a aucun moyen de connaître le passé. Il est également difficile de recueillir des informations sur des sujets tels que les intentions, les opinions, les attitudes ou les préférences.

Cette technique peut générer des données quantitatives ou qualitatives mais tend à être davantage utilisée pour des études exploratoires à petite échelle que pour des études quantitatives à grande échelle. C'est parce qu'il faut généralement

  • Observateurs et analystes relativement hautement qualifiés
  • Périodes d'observation prolongées
  • Coût élevé par unité d'observation.

Attribution de l'attention chez les pilotes en fonction du comportement de la mission en montée et en rotation

L'exploration des changements dans les mouvements oculaires dans différentes conditions de vol peut enrichir la compréhension scientifique de la conscience de la situation (SA) et éclairer les nouvelles techniques de formation au comportement de balayage pour une formation efficace et efficiente des pilotes.

Fond

Les exigences SA pour les pilotes varient d'une mission à l'autre. L'eye tracking est souvent utilisé pour analyser divers processus d'allocation d'attention et d'acquisition de SA à l'œuvre dans différentes missions.

Méthodes

Les mouvements oculaires des pilotes ont été mesurés au cours d'une tâche d'escalade et d'une tâche d'approche circulaire à l'aide d'un simulateur basé sur le poste de pilotage.

Résultats

Les résultats des tests de la technique d'évaluation de la conscience de la situation (SART) montrent qu'il existe des différences significatives entre les processus d'attention pendant les tâches de montée et de vol indirect. La fréquence de fixation pendant l'escalade est plus faible que dans la tâche d'encerclement. De plus, la fréquence des saccades et le temps de fixation moyen dans la tâche d'escalade sont nettement plus élevés que ceux de la tâche en cercle. Les résultats du test de Wilcoxon montrent que le pilote a un nombre de fixations et un temps de fixation plus élevés pendant la phase de survol dans les zones d'intérêt (AOI) hors vue (OV) que pendant la phase d'escalade. Notamment, la probabilité d'attention est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans la tâche de rotation lorsque la zone de fixation actuelle (AOF) est dans l'AOI de l'affichage tête haute (HUD) et la zone de fixation suivante est dans le panneau d'instrumentation gauche (IPL) lorsque le L'AOF actuel est dans la vue extérieure à droite (OVR) et l'AOF suivant est le HUD, la probabilité d'attention est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans la tâche de contournement lorsque la fixation actuelle est dans l'IPL et la probabilité de fixation suivante est à la vue extérieure gauche (OVL), la probabilité d'attention est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans la tâche d'encerclement. En termes de distribution stationnaire de Markov, le test de Wilcoxon montre que, lorsque IPL AOI est la zone de probabilité maximale de fixation dans les deux tâches, la probabilité d'attention du HUD AOI et du panneau d'instrumentation droit (IPR) est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans tâche tournante.

Conclusion

Les tâches d'encerclement nécessitent des mouvements oculaires efficaces accompagnés d'une répartition stricte de l'attention, ce qui donne un niveau élevé de SA et des performances de vol lorsqu'elles sont exécutées correctement.

Application

Cet article résume les caractéristiques de l'attention à différentes phases de vol et diverses exigences de différentes tâches en fonction des résultats de suivi des mouvements oculaires du pilote. Des activités similaires, comme l'entraînement de routine, peuvent améliorer l'efficacité de la répartition de l'attention d'un pilote novice.


Pourquoi la satisfaction client est-elle importante ?

La plupart d'entre nous ont une idée intuitive de l'importance de la satisfaction du client en fonction de nos propres expériences. Si nous ne sommes pas satisfaits de nos relations avec une entreprise, nous cesserons probablement de leur donner notre métier.

Pour une entreprise, la satisfaction du client a des implications plus profondes et plus étendues. Au fil du temps, les clients qui ont répété des expériences positives sont plus susceptibles de devenir fidèles non seulement à nos produits et locaux, mais à notre marque dans son ensemble. Il a été démontré que les clients qui développent une fidélité à la marque, c'est-à-dire qu'ils ont un lien émotionnel positif avec une marque, sont moins sensibles aux prix que leurs homologues moins fidèles. Ils sont également plus susceptibles de se convertir lorsqu'ils achètent chez vous.

Les clients très satisfaits sont également susceptibles de raconter leurs expériences à leurs amis et à leur famille et de promouvoir votre marque. C'est une bonne raison de viser un niveau d'expérience client qui dépasse plutôt que simplement répond aux attentes. Une expérience très positive est beaucoup plus susceptible de transformer les clients en promoteurs qu'une interaction qui fait simplement le travail.

Selon Mckinsey, vous pouvez voir l'impact que peut avoir une meilleure satisfaction ci-dessous :


Comportement et efficacité des entraîneurs en psychologie du sport et de l'exercice

Les entraîneurs occupent un rôle central dans le sport, remplissant des fonctions de relations pédagogiques, organisationnelles, stratégiques et sociales, et leurs relations avec les athlètes influencent à la fois le développement des habiletés et les résultats psychosociaux de la participation sportive. Cette revue présente les principaux modèles théoriques et résultats empiriques dérivés de la recherche sur le coaching, en se concentrant sur la mesure et les corrélats des comportements de coaching et sur les programmes d'intervention conçus pour améliorer l'efficacité du coaching.

Une littérature empirique solide sur le développement des habiletés motrices a abordé le développement des habiletés sportives techniques, guidé en partie par un modèle qui divise le processus d'acquisition des habiletés en phases cognitives, associatives et autonomes, chacune nécessitant des connaissances d'entraînement et des techniques pédagogiques spécifiques. Le modèle médiationnel de la théorie sociocognitive, le modèle multidimensionnel du leadership sportif, la théorie des objectifs de réussite et la théorie de l'autodétermination ont eu une grande influence dans la recherche sur les aspects psychosociaux de l'environnement sportif. Ces modèles conceptuels ont inspiré la recherche fondamentale sur les antécédents et les conséquences de comportements d'entraînement définis ainsi que la recherche appliquée sur les programmes de formation des entraîneurs conçus pour améliorer les résultats sportifs des athlètes. Parmi les quelques programmes qui ont été systématiquement évalués, les résultats tels que le plaisir, le goût pour l'entraîneur et les coéquipiers, la cohésion d'équipe, l'estime de soi, l'anxiété liée à la performance, l'orientation motivationnelle des athlètes et l'attrition sportive peuvent être influencés de manière salutaire par une brève intervention. avec des directives comportementales spécifiques dérivées de manière empirique qui se concentrent sur la création d'un climat de motivation de maîtrise et d'interactions positives entre l'entraîneur et l'athlète. Cependant, d'autres programmes existants n'ont pas encore démontré leur efficacité dans la recherche sur les résultats contrôlés.

Mots clés

Sujets

Introduction

Les entraîneurs occupent un rôle central dans le sport, remplissant des fonctions pédagogiques, organisationnelles, stratégiques et de relations sociales. L'acquisition de compétences, le succès, le plaisir, la participation continue et le bien-être physique et psychologique des athlètes sont tous fortement influencés par les comportements d'entraînement. Il n'est donc pas surprenant que la recherche sur les comportements des entraîneurs et leurs conséquences aient été au centre de la recherche en psychologie du sport et de l'exercice. Ce corpus de littérature scientifique illustre les liens réciproques importants entre la théorie, la recherche et la pratique. Cette revue se concentre sur trois facettes centrales de cette littérature de recherche : la mesure des relations de comportement de coaching entre les comportements de coaching et d'autres variables, et les interventions conçues pour améliorer les pratiques de coaching.

Mesure et corrélats des comportements de coaching

La théorie et la mesure sont intimement liées. Les modèles théoriques ne peuvent pas être testés sans mesures qui fournissent des définitions opérationnelles des constructions du modèle, et les constructions fournissent la base du contenu des mesures, que le modèle de mesure implique des éléments de questionnaire remplis par les entraîneurs et les athlètes ou l'observation systématique et le codage des comportements réels des entraîneurs . Au sein de la psychologie du sport et de l'exercice, plusieurs modèles théoriques ont guidé la recherche sur les comportements d'entraînement. Ils sont considérés dans leur ordre historique d'apparition.

Théorie de l'apprentissage socio-cognitif : le modèle de médiation

L'observation directe du comportement est une caractéristique des approches comportementales, y compris la théorie de l'apprentissage cognitif social (Mischel, 1973 Bandura, 1986). Le fait que les comportements de coaching se produisent dans un contexte public où ils peuvent être directement observés, catégorisés et quantifiés a inspiré le développement de systèmes de codage comportemental à partir des années 1970. Un premier exemple était l'utilisation d'un système à dix catégories pour évaluer les comportements d'entraîneur du légendaire entraîneur de basket-ball de l'Université de Californie à Los Angeles, John Wooden (Tharp & Gallimore, 1976). Sur la base de plus de 30 heures d'observation pendant les entraînements en équipe, les données ont montré que Wooden passait environ 50 % de son temps à donner des instructions verbales, 12,7 % à exhorter à se bousculer et environ 7 % à donner des encouragements, des compliments ou des réprimandes, respectivement. Ils ont également décrit les aspects stylistiques de son coaching, tels que donner des instructions et des démonstrations très brèves et spécifiques qui duraient rarement plus de 5 secondes.

À peu près à la même époque, le Coaching Behavior Assessment System (CBAS) a été développé comme outil de recherche pour permettre l'observation directe et le codage des actions des entraîneurs pendant les entraînements et les matchs (Smith, Smoll, & Hunt, 1977). Le CBAS contenait 12 catégories divisées en deux grandes classes de comportements. Les comportements réactifs (élus) sont des réponses aux comportements immédiatement précédents de l'athlète ou de l'équipe, tandis que les comportements spontanés (émis) sont initiés par l'entraîneur et ne sont pas une réponse à un événement précédent discernable. Les comportements réactifs sont des réponses soit à une performance ou à un effort souhaitable (c.-à-d. renforcement, non-renforcement), à des erreurs et à des erreurs (c. des athlètes (c'est-à-dire garder le contrôle). La classe spontanée comprend l'enseignement technique général, l'encouragement général, l'organisation et la communication générale (sans rapport avec la situation actuelle). Le système implique donc des interactions de base entre la situation et le comportement du coach. L'utilisation du CBAS dans l'observation et le codage des comportements d'entraînement dans une variété de sports a montré que (a) le système de notation est suffisamment complet pour incorporer la grande majorité des comportements manifestes du leader, (b) une fiabilité élevée entre les évaluateurs peut être obtenue, et (c ) des différences individuelles dans les modèles de comportement peuvent être discernées (Smith, Smoll, & Christensen, 1996).

Le CBAS a été développé au sein d'un modèle de médiation cognitivo-comportementale qui impliquait des interactions entre la situation, les comportements d'entraînement, les perceptions de l'athlète des comportements et les réactions de l'athlète au comportement (Smoll & amp Smith, 1989). Les réactions de l'athlète sont supposées être médiatisées par l'encodage et la perception par l'athlète du comportement de l'entraîneur. Cette hypothèse a conduit à l'élaboration d'un questionnaire (CBAS Perceived Behaviors sScale) pour les athlètes, leur demandant à quelle fréquence leur entraîneur s'engageait dans chacune des catégories CBAS. Ce dernier est constitué d'items définitionnels qui fournissent des exemples de comportements catégoriels prototypiques. Par exemple, la préface d'une question sur les encouragements en cas d'erreur peut inclure ce qui suit : « Un entraîneur peut dire : « Parfois, les joueurs font des gaffes et font des erreurs. » Certains entraîneurs soutiennent et encouragent leurs joueurs après qu'ils ont fait une erreur. Par exemple, ils peuvent dire : « Ce n'est pas grave. Ne vous inquiétez pas, vous les aurez la prochaine fois. Les autres entraîneurs ne donnent pas beaucoup d'encouragements après les erreurs. Ensuite, le sondage suit avec « À quelle fréquence votre entraîneur vous a-t-il encouragé après avoir fait des erreurs ? » Dans une étude portant sur 51 entraîneurs de baseball pour jeunes, 542 athlètes et 57 213 comportements codés, les corrélations bivariées au niveau de l'équipe entre les comportements observés et perçus étaient variables, les niveaux d'accord les plus élevés se produisant pour les catégories impliquant les réponses des entraîneurs aux erreurs (+. 54 pour la punition, +.37 pour l'instruction technique punitive et +.31 pour l'instruction technique contingente aux erreurs). Des analyses de corrélation canonique des comportements observés et perçus ont révélé des dimensions corrélées à +.89 entre elles et toutes deux liées aux attitudes envers l'entraîneur, évaluées en fin de saison. Les dimensions comportementales et perçues avaient leurs poids les plus élevés sur les catégories comportementales de soutien (c. Notamment, cependant, bien que le niveau d'accord reflète jusqu'à 30% de variance commune, le niveau d'accord permet un manque important de correspondance entre les comportements observés et les perceptions des athlètes, et une variation dans les perceptions des athlètes d'un entraîneur particulier.Toujours en accord avec le modèle de médiation, les comportements d'entraînement perçus par les athlètes étaient plus fortement et systématiquement liés à leurs attitudes envers l'entraîneur que les comportements observés. Cinq comportements (c.-à-d. encouragement contingent à l'erreur, encouragement général, punition, instruction technique punitive et instruction technique générale) ont été corrélés avec des évaluations positives de l'entraîneur à des valeurs comprises entre 0,34 et 0,43, les catégories punitives étant négativement corrélées avec les attitudes. vers l'entraîneur (Smith, Smoll, & Curtis, 1978).

Un questionnaire d'auto-évaluation CBAS complémentaire inspiré du formulaire de perception de l'athlète a également été créé pour les entraîneurs. La recherche a montré que, conformément au modèle de médiation, les comportements d'entraînement perçus par les athlètes étaient plus fortement liés aux variables de résultat que les comportements observés. De plus, les déclarations des athlètes étaient plus fortement liées aux comportements observés que les auto-évaluations des entraîneurs, ce qui indique que, sauf en ce qui concerne les comportements punitifs, les entraîneurs ont une conscience limitée de la façon dont ils se comportent (Smith et al., 1978).

Les analyses factorielles de la CBAS ont révélé trois facteurs majeurs qui expliquent environ 75 % de la variance comportementale : (a) le soutien (composé de renforcement et d'encouragement en cas d'erreur), (b) le caractère instructif (instruction technique générale et instruction technique en cas d'erreur par rapport à communication générale et encouragement général), et (c) caractère punitif (punition et instruction technique punitive). Les relations entre les scores des entraîneurs sur ces dimensions comportementales et les mesures d'attitude des athlètes après la saison ont indiqué que les joueurs ont répondu le plus favorablement aux entraîneurs qui se sont engagés dans des pourcentages plus élevés de comportements de soutien et d'instruction (Smith et al., 1978). Les athlètes des équipes dont les entraîneurs ont créé un environnement favorable ont également davantage apprécié leurs coéquipiers. Une conclusion quelque peu surprenante était que le record de victoires et de défaites de l'équipe n'était essentiellement pas lié à la façon dont les joueurs aimaient l'entraîneur et à quel point ils voulaient jouer pour l'entraîneur à l'avenir. Cette découverte selon laquelle les comportements d'entraîneur étaient des prédicteurs bien plus importants de l'appréciation de l'entraîneur que le record de victoires et de défaites a été reproduite dans une autre étude portant sur le basket-ball des jeunes (Cumming, Smoll, Smith, & Grossbard, 2007). Notamment, cependant, gagner a pris une plus grande importance au-delà de 12 ans, bien qu'il ait continué à être un déterminant comportemental moins important que les comportements d'entraîneur.

Comme le prédit le modèle de médiation, les réactions de l'athlète aux comportements d'entraînement sont influencées à la fois par les caractéristiques de l'athlète et de la situation. Par exemple, les athlètes ayant une faible estime de soi sont particulièrement sensibles aux variations dans les comportements de soutien et d'instruction en termes de goût pour les entraîneurs, préférant les entraîneurs qui sont élevés sur les deux dimensions, tandis que les enfants ayant une haute estime de soi sont moins influencés par le degré de soutien ou instructif l'entraîneur est (Smith & Smoll, 1990). Les caractéristiques situationnelles sont également importantes. Dans une étude dans laquelle le score des matchs de baseball a été évalué chaque demi-manche, les scores factoriels sur les dimensions de soutien, de punitivité et d'enseignement ont révélé que le taux de comportements de soutien que les entraîneurs ont adoptés pendant que leur équipe gagnait était fortement corrélé avec le goût de l'athlète en séries éliminatoires, alors que les comportements de soutien qui se sont produits pendant que l'équipe perdait n'avaient aucun rapport avec l'appréciation de l'entraîneur. L'inverse s'est produit pour les comportements punitifs, qui étaient fortement et négativement liés au goût lorsqu'ils étaient prononcés dans des situations perdantes, mais n'étaient que faiblement liés lorsqu'ils étaient donnés lors de situations gagnantes. Le caractère instructif n'était pas affecté de manière différentielle par le score au moment où il s'est produit (Smith, Shoda, Cumming, & Smoll, 2009).

Le CBAS a été utilisé dans de nombreuses études, en particulier dans le sport des jeunes, pour développer des profils comportementaux des entraîneurs, pour évaluer les relations entre les comportements des entraîneurs et d'autres variables, telles que les réactions évaluatives envers l'entraîneur, la cohésion d'équipe et l'attrition sportive, ainsi que les athlètes. ' anxiété et estime de soi. Il a également été utilisé pour mesurer les changements de comportement qui se produisent à la suite de la formation des entraîneurs (par exemple, Smith, Smoll, & Curtis, 1979 Conroy & Coatsworth, 2004 Lewis, Groom, & Roberts, 2014). Le CBAS a donné une impulsion au développement d'autres systèmes de codage comportemental contenant des catégories comportementales similaires ou apparentées (Morgan, Muir, & Abraham, 2014). Un exemple récent, le Coach Analysis and Intervention System (Cushion, Harvey, Muir, & Nelson, 2012) utilise la technologie informatique pour coder une grande variété de comportements verbaux et non verbaux et les circonstances dans lesquelles ils se produisent, à qui ils sont dirigés, et comment ils sont combinés lorsqu'un entraîneur présente plusieurs comportements simultanément. Un autre outil précieux permet le codage des comportements des entraîneurs et des athlètes, permettant une analyse des modèles d'interaction entraîneur-athlète (Erickson, Côté, Hollenstein, & Deakin, 2011). Ces développements récents promettent de s'appuyer sur la base de recherche dérivée de la CBAS au cours des quatre dernières décennies.

Modèle multidimensionnel de leadership sportif

L'étude du leadership a une longue histoire dans la psychologie traditionnelle, couvrant la psychologie sociale, la psychologie industrielle et organisationnelle et la psychologie militaire (VanVactor, 2013). En s'appuyant sur les nombreuses théories du leadership, Chelladurai (1993, 2012) a proposé un modèle multidimensionnel de leadership qui inclut les caractéristiques situationnelles, les caractéristiques du leader et les caractéristiques des membres. Pour mesurer les caractéristiques du leader, Chelladurai s'est concentré sur cinq dimensions du comportement d'entraîneur : (a) entraînement et instruction (b) comportement démocratique (permettant aux athlètes de s'exprimer dans les décisions de l'équipe) (c) comportements autocratiques (décisions réservées à l'entraîneur) (d) social soutien (exprimant une préoccupation personnelle pour les athlètes individuels) et (e) une rétroaction positive pour une bonne performance. Ces dimensions sont mesurées par une échelle de leadership pour le sport (LSS) de 40 éléments, qui évalue les préférences des athlètes pour des comportements spécifiques, leurs perceptions des comportements de leur entraîneur et les perceptions des entraîneurs de leur propre comportement. L'échelle a des propriétés psychométriques acceptables et a été utilisée dans de nombreuses études sur les entraîneurs.

Le modèle multidimensionnel prédit que la performance et la satisfaction de l'athlète seront maximales lorsque les comportements requis (induits par la situation), les comportements préférés du leader et les comportements réels du leader sont alignés. Bien qu'un soutien ait été trouvé pour cette hypothèse (Chelladurai, 1984, 2012), les résultats ont été incohérents, avec des conclusions congruentes pour certaines sous-échelles et pas pour d'autres, et avec des schémas incohérents entre les études. En général, cependant, les faibles écarts entre la formation et l'instruction, le soutien social et les commentaires positifs ont tendance à être plus souvent liés à la satisfaction, tandis que les comportements autocratiques qui dépassent les préférences sont aversifs et liés à l'insatisfaction.

Il est clair que d'autres variables interagissent avec la mesure de congruence de manières encore indéterminées. Le fait que les comportements préférés des leaders peuvent varier d'un athlète à l'autre est particulièrement intéressant à cet égard. Par exemple, les athlètes très anxieux préfèrent davantage de soutien social et de réactions positives que les athlètes peu anxieux, et les athlètes peu motivés préfèrent des comportements autocratiques qui se substituent apparemment à la motivation interne (Horn, Bloom, Berglund, & Packard, 2011) . Les athlètes plus âgés et plus accomplis préfèrent des entraîneurs à la fois autocratiques et solidaires. Les hommes préfèrent la formation et l'instruction et un style autocratique plus que les femmes, alors que les femmes ont tendance à préférer un style plus démocratique. Des études ont également montré des différences marquées entre les différentes nations et cultures (Chelladurai & Reimer, 1998). Ainsi, dans ce modèle, il n'y a pas de modèle de coaching préféré « taille unique ». Au contraire, les entraîneurs qui sont flexibles et peuvent adapter leurs comportements d'entraînement à la situation et aux préférences des athlètes individuels sont susceptibles d'avoir le plus de succès.

Étant donné le nombre important de recherches impliquant le LSS, il est surprenant de constater que bien que de nombreux résultats positifs aient été obtenus en termes de différences entre les groupes d'athlètes et qu'un soutien ait été trouvé pour l'importance de l'alignement entre les comportements préférés et réels des entraîneurs, les relations entre les hypothèses dérivées de le modèle multidimensionnel et les mesures objectives de la performance se sont avérés plus faibles que prévu et parfois incompatibles avec les attentes (Chelladurai et amp Reimer, 2012). La performance objective est une variable cible naturellement difficile, car elle est affectée par de nombreux facteurs au-delà du style de leadership, notamment le talent athlétique, les blessures imprévues, la force des adversaires et un éventail de facteurs psychologiques qui échappent largement à l'influence de l'entraîneur. De plus, les mesures quantitatives de grandes classes de comportement, qu'elles soient codées avec le CBAS ou signalées, ne reflètent pas nécessairement les qualités importantes du comportement (par exemple, l'adéquation de l'instruction ou les encouragements délivrés de manière sarcastique), un fait qui peut réduire les relations avec la performance. De plus, il existe des preuves que les entraîneurs sont perçus comme répondant différemment aux athlètes ayant plus ou moins de succès. Dans une étude sur des joueurs de football collégiaux, par exemple, les athlètes les plus performants (starters) ont évalué leurs entraîneurs comme s'engageant dans des niveaux d'entraînement et d'instruction nettement plus élevés, comme ayant un style de prise de décision plus démocratique et moins autocratique, comme étant plus socialement favorables et offrant des commentaires plus positifs que les athlètes de statut inférieur qualifiés de « survivants » par leurs entraîneurs. Ces derniers percevaient leurs entraîneurs comme plus autocratiques et aussi faibles sur les quatre autres dimensions comportementales. De plus, il existe des preuves longitudinales que les comportements LSS ne sont pas stables au cours d'une saison, avec des commentaires pédagogiques, démocratiques et positifs montrant les changements les plus importants (Fletcher & amp Roberts, 2013). L'invariance temporelle pourrait donc affecter les scores de comportement perçus sur le LSS et les relations nuageuses du LSS avec d'autres variables à travers les études.

Enfin, le modèle multidimensionnel est complexe, avec de nombreuses « parties mobiles ». Il est possible que des interactions complexes et encore inconnues entre les facteurs médiateurs restent cachées, comme dans le modèle de médiation, où des relations globales non significatives entre les comportements et attitudes observés entre les CBAS et l'entraîneur lorsque les comportements étaient agrégés à travers les situations de jeu sont soudainement devenues très significatives lorsque la situation de jeu variable a été prise en compte.

Compte tenu du degré de chevauchement conceptuel entre les modèles médiationnels et multidimensionnels du comportement de coaching, il est intéressant d'évaluer les relations entre le CBAS et le LSS. Une étude d'athlètes du secondaire qui a lié les scores LSS aux scores sur le formulaire d'athlète CBAS a révélé de fortes relations entre les scores sur les deux échelles, et les scores LSS et CBAS représentaient une quantité substantielle et similaire de variance dans les attitudes positives envers l'entraîneur (Cumming, Smith, & Smoll, 2006). Par exemple, les catégories CBAS représentaient 39 % de la variance et les échelles LSS représentaient 37 % de la variance du niveau de plaisir ressenti en jouant pour l'entraîneur. En accord avec les prédictions de Chelladurai (1993), l'échelle de rétroaction positive LSS était fortement corrélée avec les catégories CBAS de renforcement et d'encouragement général et négativement liée au non-renforcement. Cependant, le même schéma a été montré pour l'échelle de soutien social LSS et, en général, tous les comportements CBAS à tonalité positive étaient bien corrélés avec toutes les échelles LSS, sauf autocratique, la seule échelle qui était corrélée positivement avec les catégories punitives CBAS. En général, donc, la validité convergente dépassait largement la validité discriminante dans les relations LSS-CBAS. Des corrélations positives élevées entre les échelles de formation, de rétroaction démocratique, positive et de soutien social de la LSS ajoutent au problème de validité discriminante.

Théorie des objectifs de réalisation

Aucune théorie n'a eu un impact plus important sur la psychologie du sport au cours des deux dernières décennies que la théorie des objectifs de réussite (AGT). Développée à l'origine pour étudier la motivation dans le domaine éducatif (Nicholls, 1989 Ames, 1992), la pertinence de la théorie pour les problèmes de motivation dans le sport est rapidement devenue évidente, inspirant une quantité substantielle de recherches en psychologie du sport.

La théorie des objectifs de réussite se concentre sur la fonction et la signification des actions dirigées vers un objectif, en fonction de la façon dont les participants définissent le succès et comment ils jugent s'ils ont ou non fait preuve de compétence. Les deux concepts centraux de la théorie sont les orientations d'objectifs individuels qui guident les perceptions et les comportements de réussite, et le climat de motivation créé dans les contextes de réussite. La théorie postule deux conceptions distinctes du succès représentées dans les orientations des objectifs de maîtrise (tâche) et de réalisation de l'ego. Dans l'orientation de maîtrise, le succès est auto-référencé, défini en termes d'amélioration personnelle, de plaisir, d'effort et d'apprentissage des erreurs. Dans l'orientation de l'ego, le succès est référencé à d'autres, obtenu en surpassant les autres ou en égalant leur niveau de performance en utilisant un effort minimal (Ames, 1992 Roberts, 2001).

Selon AGT, la façon dont un individu définit le succès et la compétence est influencée par l'interaction de facteurs dispositionnels et environnementaux. Les conditions environnementales qui mettent l'accent et renforcent les critères de maîtrise ou de réussite de l'ego constituent le climat motivationnel. La théorie des objectifs de réussite postule deux types de climats de motivation qui favorisent soit la maîtrise, soit les conceptions ego du succès. Un climat de maîtrise met l'accent sur le plaisir, l'effort maximal et l'amélioration personnelle comme indicateurs de réussite, souligne l'importance de chaque membre de l'équipe et favorise le soutien mutuel et l'apprentissage coopératif. Les erreurs ne sont pas considérées comme quelque chose à redouter, mais comme une conséquence naturelle de l'apprentissage et comme la fourniture de la rétroaction nécessaire pour améliorer la performance. Les entraîneurs fournissent des encouragements et des instructions correctives lorsqu'elles se produisent.

Dans un climat d'ego, l'accent est mis sur les résultats. Le succès est défini comme la victoire sur les autres une attention différentielle est concentrée sur les meilleurs athlètes.

La théorie des objectifs de réussite a inspiré le développement de mesures spécifiques au sport conçues pour évaluer les différences dans les orientations des objectifs de réussite et dans les climats de motivation créés par les entraîneurs, les parents et les pairs. L'échelle de climat motivationnelle initiée par les entraîneurs la plus largement utilisée est le Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2 (PIMCSQ-2 Newton, Duda, & Yin, 2000), qui est approprié par son niveau de lecture pour les adolescents et les populations adultes. Une adaptation conçue pour les enfants jusqu'à l'âge de 8 ou 9 ans est la Motivational Climate Scale for Youth Sport (MCSYS Smith, Cumming, & Smoll, 2008). Les deux échelles ont des sous-échelles distinctes de maîtrise (tâche) et de climat de l'ego, mais le PIMCSQ-2 mesure également les facettes sous-jacentes du climat de la tâche (c. c'est-à-dire rivalité au sein de l'équipe, reconnaissance inégale et punition pour les erreurs). La plupart des études utilisent les échelles des tâches supérieures et de l'ego. Les échelles de maîtrise et d'ego de la MCSYS sont corrélées à −,38, indiquant que les entraîneurs adoptent les deux classes de comportement. Des exemples d'items de l'échelle de maîtrise sont (a) « L'entraîneur a dit aux joueurs de s'aider les uns les autres à s'améliorer », (b) « L'entraîneur a fait que les joueurs se sentent bien lorsqu'ils ont amélioré une compétence », et (c) « L'entraîneur a dit que nous étions tous important pour le succès de l'équipe. Des exemples d'éléments de l'échelle de l'ego sont (a) « Gagner des matchs était la chose la plus importante pour l'entraîneur », (b) « Les joueurs ont été retirés des matchs s'ils faisaient une erreur » et (c) « L'entraîneur a accordé le plus d'attention à les meilleurs joueurs.

Il a été démontré que le climat de motivation créé par les entraîneurs est lié à un large éventail de résultats sportifs (Duda & Treasure, 2015 McArdle & Duda, 2002). Comme dans les milieux éducatifs, un solide corpus de preuves empiriques montre qu'un climat de maîtrise est lié à un large éventail de résultats positifs, notamment un plaisir et une satisfaction accrus, des niveaux plus élevés de compétence et de performance perçues, une anxiété de performance moindre, des niveaux plus élevés d'estime de soi. , et des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque pour la participation sportive. Un environnement de maîtrise favorise la conviction que l'effort, qui est contrôlable, est la clé du succès sportif, alors que les athlètes dans un climat d'ego mettent davantage l'accent sur la capacité. Un climat de maîtrise favorise une plus grande persistance des objectifs et un effort soutenu, et les athlètes ont tendance à adopter des stratégies de réussite adaptatives telles que la sélection de tâches difficiles, l'effort maximal, la persistance face aux échecs et la fierté de s'améliorer personnellement. En revanche, un climat impliquant l'ego promeut la comparaison sociale comme base pour les jugements de réussite, alors qu'un environnement ego produit le découragement lorsqu'un résultat positif n'est pas atteint. Dans un climat de maîtrise, les athlètes montrent des attitudes morales plus positives et prosociales, alors qu'un climat d'ego est associé à une plus grande volonté de tricher ou de faire tout ce qui est nécessaire pour gagner. Enfin, un climat de maîtrise favorise une plus grande cohésion d'équipe, une attraction entre les membres de l'équipe, des évaluations positives de l'entraîneur et des taux d'attrition sportive inférieurs par rapport à un climat d'ego. Conformément à AGT, un grand nombre de recherches montrent que les climats de maîtrise et d'ego favorisent et renforcent les orientations d'objectifs correspondantes (Duda & Treasure, 2015). Au cours d'une saison sportive, les jeunes athlètes exposés à un climat de maîtrise présentent des augmentations des scores d'orientation des objectifs de maîtrise et des diminutions de l'orientation des objectifs de l'ego, tandis que ceux dans un climat de l'ego montrent une augmentation de l'orientation des objectifs de l'ego (Smith, Smoll, & Cumming, 2009 ).

Notamment, les comportements associés à la maîtrise et aux climats du moi ne sont pas mutuellement exclusifs, ils sont plutôt une question d'accent. La plupart des entraîneurs adoptent un mélange de comportements axés sur la maîtrise et l'ego, en particulier pendant la compétition, lorsque l'orientation est susceptible de modifier le résultat. Il en va de même pour les orientations des objectifs des athlètes. Les athlètes très performants ont souvent une orientation globale vers la maîtrise, mais passent à un état axé sur l'ego pendant la compétition, lorsque l'accent est mis sur la victoire.

Un indicateur de l'influence du climat motivationnel provient d'études comparant ses effets sur les réactions des athlètes à leur expérience sportive avec le succès de l'équipe (record gagnant-défaite). Dans une étude portant sur des athlètes de 10 à 15 ans, le pourcentage de victoires de leur équipe était positivement lié aux jugements des athlètes sur les connaissances perçues et la capacité d'enseignement de leurs entraîneurs, mais le climat de motivation représentait beaucoup plus de variance que le pourcentage de victoires en termes de combien ils aimaient jouer pour l'entraîneur et souhaitaient le faire à l'avenir (Cumming et al., 2007).Dans une étude ultérieure sur des joueurs de basket-ball adolescents, le climat de motivation présentait des relations plus fortes et plus répandues avec les attitudes des athlètes envers l'entraîneur, les coéquipiers et l'expérience sportive que la victoire (Breiger, Cumming, Smith, & Smoll, 2015). Pour les garçons comme pour les filles, le pourcentage de victoires était lié au plaisir tiré de la pratique du sport et à l'intention de continuer à participer la saison suivante. De même, pour les garçons comme pour les filles, les scores de maîtrise du climat étaient positivement et significativement liés au plaisir de jouer dans l'équipe, à l'appréciation de l'entraîneur et à l'appréciation perçue par l'entraîneur. Cependant, les résultats ont également montré que le sexe influence les réponses des athlètes à la fois à la victoire et au climat de motivation. Un climat de l'ego a clairement eu un impact plus négatif sur les filles, les scores du climat de l'ego étant négativement liés à combien les filles aimaient le sport, à quel point elles s'amusaient à jouer dans leurs équipes et à quel point elles pensaient que l'entraîneur les aimait.

Un climat de l'ego a également affecté l'importance du record de victoires et de défaites d'une manière qu'un climat de maîtrise ne l'a pas fait. Pour les garçons comme pour les filles, des relations significatives ont été trouvées entre le pourcentage de victoires et le goût pour le sport, l'importance personnelle de gagner et l'intention de revenir l'année suivante. Néanmoins, des différences entre les sexes ont également eu lieu. Dans un climat d'ego, le goût et le désir de jouer à nouveau pour l'entraîneur, le goût pour les coéquipiers et le plaisir de jouer dans l'équipe étaient positivement liés au record de victoires pour les garçons, mais pas pour les filles. Le plaisir de jouer dans l'équipe et le désir de jouer à nouveau pour l'entraîneur étaient positivement et significativement liés au record de victoires pour les garçons, mais pas pour les filles. Il apparaît ainsi que gagner dans un climat du moi est plus important que dans un climat de maîtrise, mais que gagner peut affecter des attitudes et des aspects de l'expérience différents pour les garçons que pour les filles.

La recherche sur le climat motivationnel a concentré l'attention sur la relation entraîneur-athlète. Sur cette base, sont apparus plusieurs nouveaux modèles conceptuels qui mettent l'accent sur la qualité de la relation que l'on retrouve notamment dans un climat de maîtrise. Le coaching relationnel (Jowett, 2009) se concentre sur quatre aspects importants de la relation entraîneur-athlète : (a) proximité mutuelle, (b) engagement dans la relation, (c) complémentarité (capacité à travailler en coopération) et (d) co- orientation (la capacité de voir la relation à la fois du point de vue de l'un et de celui de l'autre). Le questionnaire sur la relation entraîneur-athlète est utilisé pour mesurer ces aspects de la relation, et la recherche utilisant cette mesure montre que les relations qui sont riches en ces facteurs produisent le climat entraîneur-athlète le plus agréable et le plus productif.

Une autre conception dérivée, encore liée au climat de maîtrise mais non identique à celui-ci, est l'environnement bienveillant, où les individus sont amenés à ressentir un sentiment d'appartenance et dans lequel les participants se traitent les uns les autres avec gentillesse et respect mutuel. Des recherches sur l'environnement bienveillant ont montré que les émotions positives produites par un tel environnement médient le bien-être positif chez les athlètes (Fry, Guivernau, Kim, Newton, Gano-Overway, & Magyar, 2012).

Tous les résultats AGT cités jusqu'à présent sont basés sur les perceptions des athlètes du climat de motivation, en utilisant soit les instruments PMCSQ ou MCSYS. Il s'agit d'une approche tout à fait défendable, car, comme le souligne le modèle de médiation décrit précédemment, ce sont les perceptions du climat par l'athlète qui médient les effets des comportements de l'entraîneur sur les variables de résultat. Néanmoins, la nécessité d'évaluer les comportements réels des entraîneurs liés au climat d'un point de vue à la fois méthodologique et théorique a été citée à plusieurs reprises (N. Smith et al., 2015). Une nouvelle avancée théorique intégrant l'AGT et la théorie de l'autodétermination, décrite dans la section suivante, a inspiré le développement d'un nouveau système d'observation lié au modèle élargi.

Théorie de l'autodétermination

Une avancée théorique récente intègre l'AGT à une autre théorie de la motivation importante qui a une pertinence particulière pour la motivation liée au sport (Duda, 2013). La théorie de l'autodétermination (SDT Deci & Ryan, 2000) se concentre sur les facteurs qui influencent le développement de la motivation, en particulier la motivation intrinsèque et extrinsèque. La force relative de la motivation intrinsèque et extrinsèque détermine le sentiment d'autonomie d'un individu, la mesure dans laquelle le comportement est considéré comme autonome. Avec la compétence (la maîtrise perçue du comportement) et la parenté (le sentiment d'appartenance perçu), l'autonomie est considérée comme un besoin fondamental qui facilite le bien-être psychologique (Deci & amp Ryan, 2000). SDT propose que l'environnement social influence la mesure dans laquelle ces besoins fondamentaux sont satisfaits.

SDT soutient que les objectifs comportementaux internes et externes sont répartis sur un continuum d'autodétermination. À l'extrémité autodéterminée se trouve la motivation intrinsèque, où les actions sont effectuées au service du plaisir inhérent à l'activité. Le continuum contient également trois variantes différentes de motivation extrinsèque. De l'autodétermination supérieure à inférieure, celles-ci sont appelées (a) régulation identifiée (dans laquelle le comportement est lié à d'autres objectifs, tels que la pratique d'un sport pour perdre du poids ou améliorer la condition physique), (b) régulation introjectée (dans laquelle le comportement fonctionne pour éviter une émotion négative ou pour l'amélioration de l'ego), et (c) la régulation externe (dans laquelle le comportement est effectué pour des raisons externes, telles que des récompenses tangibles ou l'évitement d'une punition). SDT conserve également le concept d'amotivation, dans lequel le comportement perd toute valeur de renforcement et se produit en grande partie par habitude (par exemple, "Je ne sais plus pourquoi je nage."). Généralement, parce que le comportement est davantage guidé par des incitations externes ou devient amotivé, les qualités positives de la nature humaine sont entravées, tandis qu'une plus grande autodétermination ou autonomie permet aux qualités positives de s'épanouir (Deci & amp Ryan, 2000). Une littérature imposante à la fois à l'intérieur et à l'extérieur du sport soutient cette affirmation et démontre un bien-être supérieur (c. Anderson-Butcher, 2015).

L'intégration de l'AGT et du SDT a été inspirée par un chevauchement conceptuel clair entre un climat motivationnel de maîtrise et des facteurs situationnels identifiés dans la recherche SDT qui favorisaient la satisfaction des besoins d'autonomie, de parenté et de compétences, ainsi que des preuves solides qu'un climat motivationnel de maîtrise avait des effets salutaires. sur les variables de besoin au sein de SDT. De plus, dans la prédiction de résultats sportifs significatifs, l'application simultanée des mesures AGT et SDT en tant que variables prédictives a représenté des sources de variance qui se chevauchent mais aussi des sources indépendantes (Quested & Duda, 2010), et elles sont également liées de manière différentielle à des aspects importants du bien-être et du bien-être des athlètes. qualité de fonctionnement. Duda (2013) a avancé un modèle multidimensionnel hiérarchique de climats motivationnels valorisants et déresponsabilisants. Un environnement d'autonomisation est axé sur la maîtrise, le soutien social et l'autonomie favorisant l'autorégulation interne. Un climat d'impuissance est axé sur l'ego, punitif, non favorable et contrôlant.

Bien que les applications du modèle en soient à leurs balbutiements relatifs, des mesures d'observation perçue et comportementale du climat motivationnel intégré ont été développées. Un questionnaire-entraîneur de motivation sur le climat de 30 items (EDMCQ-C Appleton, Ntoumanis, Quested, Viladrich, & Duda, 2016) permet aux athlètes d'évaluer le comportement de leur entraîneur en rapport avec le climat sur une échelle d'accord-pas d'accord et est utilisé pour mesurer cinq dimensions du climat motivationnel perçu : (a) tâche impliquée, (b) ego impliqué, (c) contrôle, (d) soutien à l'autonomie et (e) soutien social.

Un système d'observation comportementale, le Multidimensional Motivational Climate Observation System (MMCOS N. Smith et al., 2015) fournit une mesure utilisée pour évaluer la mesure des comportements observés par l'entraîneur par rapport au modèle théorique. Il s'agit d'un système complexe, composé de deux dimensions supérieures (autonomisation et déresponsabilisation), sept dimensions environnementales (soutien à l'autonomie, contrôle, implication des tâches, ego, soutien de la relation, contrecarre de la relation et structure) et 32 ​​stratégies de coaching d'ordre inférieur. qui sont cochés et utilisés pour évaluer les dimensions d'ordre supérieur. Le système est utilisé pour coder des segments définis de manière temporelle ou événementielle (par exemple, des segments de 5 minutes dans un match de football). Le MMCOS est clairement plus complexe que le CBAS et offre un profil comportemental plus nuancé. Cependant, contrairement au CBAS et à d'autres systèmes de codage comportemental, il ne s'agit pas d'une mesure quantitative de la fréquence à laquelle les comportements observés se produisent réellement, mais plutôt d'un ensemble de notes d'observateurs.

L'évaluation initiale de la validité de construit des mesures de comportement perçues et observées a été menée auprès de grands échantillons multinationaux d'athlètes représentant une variété de sports. Une étude qui a évalué les relations entre les comportements perçus par les athlètes (EDMCQ-C) et observés (MMCOS) ainsi que les relations des deux mesures avec les indices de motivation autonome (interne), contrôlée de l'extérieur et d'amotivation (N. Smith, Tessier, Tzioumakis, Fabra, Quested, Appleton et al., 2016). Aucune des corrélations entre les comportements perçus et observés par les athlètes fournissant des indices des cinq dimensions d'autonomisation et d'impuissance n'a dépassé 0,09, reflétant moins de 1% de variance commune, un chiffre bien inférieur à celui obtenu avec les catégories CBAS dérivées de la théorie de l'apprentissage social dans un échantillon de sport pour les jeunes d'âge similaire. De même, les relations entre les mesures de comportement MCCOS et les mesures de motivation des athlètes théoriquement liées étaient assez faibles, allant de -0,01 à 0,09 et représentant moins de 1 % de la variance des résultats motivationnels. Les corrélations des mesures EDMCQ-C perçues par les athlètes avec les variables de motivation des athlètes étaient plus favorables, avec des corrélations dépassant 0,30 trouvées entre les comportements de contrôle et d'ego de l'entraîneur et la motivation et l'amotivation contrôlées de l'extérieur des athlètes. Ces résultats apportent des preuves plus solides de la validité de construit de la mesure perçue par l'athlète que ceux rapportés pour la mesure d'observation. Dans une autre étude, les scores de climat d'autonomisation sur l'EDMCQ-C étaient positivement liés au plaisir et à l'estime de soi et négativement à la réduction de l'accomplissement, à la dévalorisation et aux symptômes de santé physique, alors qu'un climat démotivant était négativement lié au plaisir et à l'estime de soi, et positivement lié à l'épuisement des athlètes et aux symptômes de santé négatifs (Appleton & Duda, 2016). Cependant, une analyse plus sophistiquée qui évaluait simultanément les effets interactifs des climats motivationnels d'autonomisation et d'autonomisation n'a représenté qu'environ 1% de la variance de ces variables de résultat ciblées. Atténuer les effets des comportements déresponsabilisants des entraîneurs nécessitait un niveau très élevé de comportements responsabilisants. Ce résultat est cohérent avec les conclusions de la CBAS selon lesquelles, bien que les catégories de comportements punitifs se produisent beaucoup moins fréquemment que les comportements positifs (également indiqués dans les données d'observation de N. Smith et al., 2016), elles ont un impact négatif disproportionné sur les athlètes en créant un environnement sportif hostile.

Améliorer l'efficacité du coaching

Il n'a jamais été question que les entraîneurs occupent un rôle central dans le sport, exerçant une influence clé sur les résultats sportifs à travers leurs rôles d'enseignants et de planificateurs stratégiques, et dans les relations qu'ils nouent avec les athlètes et les parents. Naturellement, par conséquent, l'amélioration de leurs capacités pédagogiques, stratégiques et interpersonnelles a longtemps été au centre de la psychologie du sport et de l'exercice. Deux axes sont évidents qui, historiquement, se sont produits le long de voies relativement indépendantes. Le premier implique l'enseignement des principes d'apprentissage moteur et des techniques stratégiques conçues pour développer les compétences physiques des athlètes et une prise de décision stratégique optimale par les entraîneurs. Le deuxième accent, d'origine plus récente, vise à aider les entraîneurs à créer un environnement sportif psychosocial qui améliore les résultats des athlètes. Au fur et à mesure que les preuves empiriques, telles que celles examinées dans la section précédente, se sont accumulées, montrant des relations cohérentes entre les comportements d'entraîneur et leur impact sur les athlètes et le fonctionnement de l'équipe, des interventions d'entraîneur portant sur ce domaine ont été développées.

Améliorer les capacités stratégiques et pédagogiques

L'apprentissage des habiletés motrices est très spécifique au sport, mais une solide base scientifique a émergé sur les principes généraux impliqués dans l'apprentissage, le maintien et l'amélioration de ces habiletés (Coker, 2013 Magill, 2013). Le modèle dominant divise le processus d'apprentissage moteur en trois phases : les phases cognitives, associatives et autonomes. Chacun d'eux nécessite des techniques de coaching différentes. Dans la phase cognitive, les explications et démonstrations du coach permettent aux athlètes de développer un programme moteur, un ensemble de représentations internes, et des auto-instructions pour guider le mouvement. Avec la pratique et les commentaires, à la fois des systèmes sensoriels de l'athlète et de l'entraîneur, le programme moteur est révisé, corrigé et affiné afin que l'habileté soit exécutée de manière de plus en plus synchronisée. L'entraîneur conçoit des exercices et des routines de pratique, ajuste l'instruction en fonction des progrès affichés, donne des commentaires correctifs et fournit des encouragements pour faciliter le processus.

Une fois que l'athlète peut exécuter l'habileté de la manière dont elle a été démontrée, la phase associative commence. Dans cette phase intermédiaire de l'apprentissage, l'apprenant est passé d'une idée générale de la manière d'exécuter la compétence à la capacité de l'exécuter de manière précise et cohérente. La vitesse, la précision, la coordination et la cohérence s'améliorent encore et l'athlète développe une « sensation » implicite pour l'activité basée sur un programme moteur plus autonome et la capacité de s'auto-corriger lorsque des erreurs se produisent. Le rôle de l'entraîneur est maintenant d'utiliser l'habileté dans des situations sportives réelles et de planifier la stratégie, en grande partie en concevant des pratiques efficaces qui permettent à l'athlète d'appliquer l'habileté à des situations de compétition simulées ou réelles. La correction des erreurs nécessite la capacité de détecter des erreurs de plus en plus subtiles et de fournir des démonstrations et des commentaires d'une manière qui peut être utilisée pour affiner davantage et appliquer les compétences. Dans les habiletés fermées (par exemple, le bowling ou le tir de lancer franc), l'environnement est assez constant et la cohérence du mouvement est l'objectif principal. Dans les habiletés ouvertes, où l'environnement est diversifié et imprévisible (par exemple, au golf), l'entraîneur doit aider l'athlète à diversifier le mouvement pour répondre aux exigences environnementales et enseigner à l'athlète quels signaux environnementaux sont essentiels pour planifier et faire des ajustements. La fourniture d'une rétroaction efficace continue d'être une fonction importante de l'entraîneur pendant cette phase.

Dans la phase autonome ou avancée de l'apprentissage des compétences, le programme moteur est exécuté avec peu de réflexion consciente ou d'attention au mouvement. En effet, une attention consciente au mouvement peut dégrader les performances en perturbant l'automaticité de la séquence d'habiletés hautement développées. Comme l'a dit un jour Yogi Berra, membre du Temple de la renommée du baseball, "Vous ne pouvez pas penser et frapper en même temps." L'expression « paralysie par analyse », populaire parmi les entraîneurs et les athlètes, capture le phénomène. Les baisses de performance sont perpétuées par une interférence cognitive avec le flux normal d'exécution des compétences. Au cours de cette phase, les principales exigences imposées à l'entraîneur impliquent des routines d'entraînement très raffinées, une correction d'erreur subtile et des ouvertures d'encouragement et de motivation, le cas échéant. À ce niveau, une excellente compréhension de la compétence et de la capacité à communiquer efficacement sont des conditions primordiales pour un coaching efficace. D'excellentes ressources sont disponibles pour aider les entraîneurs à tous les niveaux de sport à perfectionner leur enseignement et leurs compétences stratégiques spécifiques au sport (par exemple, Coker, 2013 Martens, 2012). Parmi les nouveaux ajouts à la trousse d'outils d'amélioration des performances de l'entraîneur, il y a des instructions sur l'utilisation et l'enseignement des athlètes non seulement des compétences motrices et stratégiques, mais également des compétences psychologiques empiriquement soutenues telles que la définition systématique d'objectifs, le contrôle de l'attention, la gestion du stress, l'auto-conversation, la confiance et procédures de répétition mentale (par exemple, Burton & Raedeke, 2008).

Améliorer les résultats psychosociaux chez les athlètes

Une prise de conscience accrue de la manière dont la relation entraîneur-athlète peut affecter positivement ou négativement non seulement le développement des habiletés, mais aussi un large éventail de résultats psychosociaux chez les athlètes de tous âges est attribuable à un énorme corpus de recherches empiriques. Il a été démontré que les comportements des entraîneurs influencent l'estime de soi, la motivation, l'anxiété de performance, les attitudes envers leur expérience sportive, les relations avec les pairs, l'épuisement, le développement des compétences psychologiques, le bien-être physique et l'usure sportive des athlètes. Les préoccupations concernant le bien-être des athlètes, un taux d'abandon sportif alarmant dépassant 30 % par an chez les jeunes athlètes (Gould, 1987) et, dans certains cas, une législation formelle exigeant une formation pour les entraîneurs sportifs des jeunes, ont stimulé le développement de nombreux programmes de formation pour entraîneurs au cours des quatre dernières décennies. Malheureusement, le développement a largement dépassé l'évaluation systématique de leurs effets.

Formation sur l'efficacité des entraîneurs/Approche de maîtrise du coaching

Les préoccupations généralisées concernant les problèmes créés par les adultes dans les sports pour les jeunes ont incité le programme de recherche et d'application Youth Enrichment in Sports. Les objectifs du projet, mené en deux phases, étaient (a) d'étudier les relations entre les comportements d'entraînement et les réactions des jeunes athlètes à leur expérience sportive chez les jeunes et (b) d'utiliser les résultats empiriques comme base pour une intervention fondée sur des preuves pour entraîneurs (Smith et al., 1978). La théorie de l'apprentissage social cognitif (Bandura, 1986 Mischel, 1973) a constitué la base du développement d'instruments (par exemple, le CBAS) et des procédures d'intervention, qui impliquaient la modélisation et le jeu de rôle des comportements souhaitables et l'autosurveillance de leurs comportements pour améliorer la prise de conscience. Une discussion plus complète des principes et techniques cognitivo-comportementaux utilisés dans la conduite de programmes de formation d'entraîneurs orientés psychologiquement apparaît ailleurs (Smoll & amp Smith, 2015). Essentiellement, cependant, l'intervention est conçue pour influencer les comportements d'entraînement observés et perçus par les athlètes, et ces changements sont censés médier d'autres effets de l'entraînement sur les jeunes athlètes.

Les données dérivées de deux études de phase 1 à grande échelle ont fourni des liens clairs entre les dimensions de soutien, d'enseignement et de punitivité de la CBAS et les réactions des athlètes envers leur entraîneur, leurs coéquipiers et d'autres aspects de leur expérience. La phase 2 impliquait l'élaboration et l'évaluation d'une intervention brève et très ciblée pour les entraîneurs sportifs des jeunes sur la base des constatations de la phase 1 fondées sur des données probantes.L'intervention s'appelait initialement Coach Effectiveness Training (CET). Avec le développement de l'AGT une décennie plus tard, il est devenu clair que les lignes directrices du CET (en particulier sa conception du succès) étaient tout à fait cohérentes avec le climat motivationnel de maîtrise décrit par l'AGT, et une version ultérieure de l'intervention a officiellement introduit le contenu du climat motivationnel. L'intervention de 75 minutes a donc été rebaptisée Approche de maîtrise du coaching (MAC).

Le programme MAC intègre deux grands thèmes. Premièrement, il met fortement l'accent sur la distinction entre le contrôle positif et aversif du comportement (Smith, 2015). Dans une série de « à faire et à ne pas faire » en coaching dérivée de la recherche fondamentale de la phase 1 sur les comportements de coaching et leurs effets, les entraîneurs sont encouragés à augmenter quatre comportements spécifiques : (a) le renforcement positif, (b) l'encouragement en cas d'erreur, ( c) une instruction corrective donnée de manière positive et encourageante, et (d) une instruction technique solide. Les entraîneurs sont invités à éviter le non-renforcement des comportements positifs, la punition pour les erreurs et les instructions techniques punitives à la suite d'erreurs. Ils apprennent également à établir des règles d'équipe et à renforcer leur respect afin d'éviter les problèmes de discipline et de renforcer les comportements de soutien social parmi les membres de l'équipe. Ces lignes directrices, qui sont résumées dans le tableau 1, sont conçues pour accroître les interactions positives entre l'entraîneur et l'athlète, renforcer la solidarité d'équipe, réduire la peur de l'échec et promouvoir une atmosphère positive pour le développement des habiletés.

Le deuxième thème important du MAC est une conception du succès consistant à donner un maximum d'efforts et à devenir le meilleur possible, plutôt qu'à mettre l'accent sur la victoire ou le dépassement des autres. Dérivé de la définition du succès de l'entraîneur John Wooden comme « le sentiment d'autosatisfaction de savoir que vous avez fait de votre mieux pour devenir le meilleur que vous êtes capable de devenir » (Wooden & amp Carty, 2005, p. 12), MAC-trained les entraîneurs sont ainsi encouragés à adopter une philosophie de victoire en quatre volets (Smith & Smoll, 2012, pp. 27-28) :

Gagner n'est pas tout, ni la seule chose. Les jeunes athlètes ne peuvent pas tirer le meilleur parti du sport s'ils pensent que le seul objectif est de battre leurs adversaires. Bien que gagner soit un objectif important, ce n'est pas l'objectif le plus important.

L'échec n'est pas la même chose que perdre. Il est important que les athlètes ne considèrent pas la défaite comme un signe d'échec ou comme une menace pour leur valeur personnelle.

Réussir n'équivaut pas à gagner. Ni le succès ni l'échec ne doivent dépendre du résultat d'un concours ou d'un record de victoires et de défaites. Gagner et perdre se rapportent au résultat d'un concours, contrairement au succès et à l'échec.

Les athlètes doivent apprendre que le succès se trouve dans la lutte pour la victoire (c'est-à-dire que le succès est lié à l'engagement et à l'effort). Les athlètes devraient apprendre qu'ils ne sont jamais des « perdants » s'ils font un maximum d'efforts.

Cette philosophie, qui est très congruente avec un climat motivationnel de maîtrise, est conçue pour maximiser le plaisir du sport des jeunes athlètes et leurs chances de tirer les bénéfices de la participation, en partie en raison de la lutte contre l'anxiété de compétition. Bien que la recherche de la victoire soit encouragée comme inhérente aux sports de compétition, l'importance ultime de la victoire est réduite par rapport aux autres motifs de participation. En reconnaissance de la relation inverse entre le plaisir et le stress post-compétition (Smith, Smoll, & Passer, 2002), amusant est mis en évidence comme l'objectif primordial. La philosophie favorise également la séparation des sentiments d'estime de soi de l'athlète du résultat du jeu, ce qui sert à aider à surmonter la peur de l'échec. Les directives de coaching axées sur la maîtrise et la philosophie de gagner sont donc cohérentes avec les procédures conçues avec succès par Ames (1992) et Epstein (1988) pour créer un climat d'apprentissage de maîtrise dans la salle de classe. Les directives comportementales qui constituent le cœur de l'intervention MAC sont présentées dans le tableau 1. L'atelier MAC, ainsi que le matériel d'accompagnement, sont désormais disponibles en ligne sur www.y-e-sports.org.

Tableau 1. Résumé de l'approche de maîtrise des directives de coaching

I. Réagir aux comportements des athlètes et aux situations de jeu

Faire: Apporter renforcement! Faites-le immédiatement. Faites savoir aux athlètes que vous appréciez et valorisez leurs efforts. Renforcez l'effort autant que vous le faites pour les résultats. Recherchez les choses positives, renforcez-les et vous les verrez augmenter. N'oubliez pas, que les athlètes le montrent ou non, les choses positives que vous dites et faites restent avec eux.

Ne pas: Tenez leurs efforts pour acquis.

Faire: Donner encouragement immédiatement après les erreurs. C'est à ce moment-là que le jeune a le plus besoin de votre soutien. Si vous êtes sûr que l'athlète sait comment corriger l'erreur, alors l'encouragement seul est suffisant. Le cas échéant, donnez instruction corrective, mais faites-le toujours de manière encourageante. Faites-le en mettant l'accent non pas sur les mauvaises choses qui viennent de se produire, mais sur les bonnes choses qui se produiront si l'athlète suit vos instructions (le « pourquoi »). Cela rendra l'athlète positivement motivé pour corriger les erreurs plutôt que négativement motivé pour éviter l'échec et votre désapprobation.

Ne pas : Punir quand les choses vont mal ! La punition ne consiste pas seulement à crier. Il peut s'agir du ton de la voix, de l'action ou de toute indication de désapprobation. Les athlètes réagissent beaucoup mieux à une approche positive. La peur de l'échec est réduite si vous travaillez pour réduire la peur de la punition. Les signes de mécontentement devraient être limités aux cas manifestes de manque d'effort mais, même ici, critiquer le manque d'effort plutôt que l'athlète en tant que personne.

Ne pas : Donner des instructions correctives d'une manière hostile, humiliante ou dure. c'est-à-dire éviter instruction punitive. Cela est plus susceptible d'augmenter la frustration et de créer du ressentiment que d'améliorer les performances. Ne laissez pas vos bonnes intentions en donnant des instructions être vouées à l'échec.

C. Mauvaises conduites, manque d'attention

Faire: Maintenir l'ordre en établissant des attentes claires. Insistez sur le fait que lors d'un match, tous les membres de l'équipe font partie de l'activité, même ceux sur le banc. Utilisez le renforcement pour renforcer la participation de l'équipe. En d'autres termes, essayez de prévenir les mauvais comportements en utilisant l'approche positive pour renforcer leurs opposés.

Ne pas : Mettez-vous dans la position de devoir constamment harceler ou menacer les athlètes pour éviter le chaos. Ne soyez pas un sergent instructeur. Si un athlète refuse de coopérer, privez-le de quelque chose de valeur. N'utilisez pas de mesures physiques, telles que des tours de piste. L'idée ici est que si vous établissez des directives comportementales claires dès le début et que vous travaillez à développer l'esprit d'équipe pour les atteindre, vous pouvez éviter d'avoir à répéter garder le contrôle. Les jeunes veulent des directives et des attentes claires, mais ils ne veulent pas être enrégimentés. Essayez d'atteindre un équilibre sain.

II. Faire en sorte que des choses positives se produisent et créer une bonne atmosphère d'apprentissage

Faire: Donner instruction technique. Établissez votre rôle d'enseignant attentionné et compétent. Essayez de structurer la participation comme une expérience d'apprentissage dans laquelle vous allez aider les athlètes à devenir le meilleur possible. Donnez toujours des instructions de manière positive. Satisfaire le désir de vos athlètes d'améliorer leurs compétences. Donnez des instructions de manière claire et concise et, si possible, montrez comment exécuter correctement les compétences.

Faire: Donnez des encouragements. Encouragez l'effort n'exigez pas de résultats. Utilisez les encouragements de manière sélective afin qu'ils soient significatifs. Soyez solidaire sans agir comme une pom-pom girl.

Faire: Concentrez-vous sur l'activité. Soyez « dans le jeu » avec les athlètes. Donnez le bon exemple pour l'unité de l'équipe.

Ne pas : Donnez des instructions ou des encouragements de manière sarcastique ou dégradante. Faites un point, puis laissez-le. Ne laissez pas les « encouragements » devenir irritants pour les athlètes.

Noter. Extrait du manuel remis aux participants à l'atelier MAC (Smoll & Smith, 2009).

Une conclusion notable des études d'observation est que les entraîneurs ont une conscience très limitée de la façon dont ils se comportent, comme l'indiquent les faibles corrélations entre les comportements observés et évalués par les entraîneurs (N. Smith et al., 2016 R. Smith et al., 1978). Parce que le changement de comportement ne se produit pas sans conscience de son comportement, les entraîneurs MAC apprennent à utiliser deux techniques éprouvées de changement de comportement, à savoir la rétroaction comportementale et l'autosurveillance. Pour obtenir des commentaires, les entraîneurs sont encouragés à travailler en équipe avec leurs assistants et à partager des descriptions des comportements de chacun. Une autre procédure de rétroaction implique que les entraîneurs sollicitent les commentaires directement de leurs athlètes. En ce qui concerne l'autosurveillance, le manuel de l'atelier comprend un bref formulaire d'auto-rapport de l'entraîneur, contenant neuf éléments liés aux directives comportementales que les entraîneurs remplissent après les entraînements et les matchs (Smoll & amp Smith, 2009, p. 25). Sur le formulaire, on demande aux entraîneurs à quelle fréquence ils ont adopté les comportements recommandés dans des situations pertinentes.

L'intervention CET/MAC a été évaluée à de nombreuses reprises dans des études expérimentales et quasi expérimentales depuis son développement (pour des revues plus détaillées, voir Smith & Smoll, 2011 Smoll & Smith, 2015). Les résultats soutenant l'efficacité du programme de formation des entraîneurs sont résumés ici :

Des différences entre les entraîneurs des groupes expérimentaux et témoins se sont produites dans les comportements des entraîneurs observés et perçus par les athlètes conformément aux directives comportementales (Smith et al., 1979 Smoll, Smith, & Cumming, 2007 Lewis et al., 2014).

Les entraîneurs formés étaient mieux appréciés et évalués comme de meilleurs enseignants et leurs athlètes ont déclaré qu'ils s'amusaient davantage à pratiquer ce sport et qu'ils étaient plus attirés par leurs coéquipiers. Une augmentation des perceptions des athlètes quant à la cohésion du groupe social et lié à la tâche a également été signalée chez les jeunes qui ont joué pour des entraîneurs entraînés par rapport à des entraîneurs non entraînés (Smith et al., 1979 McLaren, Eys, & Murray, 2015).

Les rapports des athlètes sur le climat de motivation initié par l'entraîneur de leur équipe ont clairement soutenu l'efficacité de l'intervention. À cet égard, les entraîneurs formés ont reçu des scores de maîtrise du climat significativement plus élevés et des scores de climat de l'ego inférieurs sur la mesure du climat du MCSYS par rapport aux entraîneurs non formés. De plus, en accord avec l'AGT, les athlètes masculins et féminins qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés présentaient des augmentations des scores d'orientation des objectifs de maîtrise et des diminutions significatives des scores d'orientation de l'ego. En revanche, les athlètes qui ont joué pour les entraîneurs du groupe témoin n'ont pas changé leurs orientations de but de la pré-saison à la fin de la saison. Parallèlement à la différence significative entre les groupes d'intervention et de contrôle dans les scores de maîtrise liés au sport, une différence significative entre les groupes a également été trouvée sur le score de maîtrise d'une échelle d'objectifs de réussite scolaire, suggérant une généralisation des objectifs de réussite (Smoll et al., 2007).

Conformément à un modèle d'amélioration de l'estime de soi, les enfants ayant une faible estime de soi qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés montrent une augmentation significative du sentiment d'estime de soi. Les jeunes ayant une faible estime de soi dans le groupe témoin n'ont pas changé (Smith et al., 1979 Smoll, Smith, Barnett, & Everett, 1993 Coatsworth & Conroy, 2006).

Les athlètes qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés ont montré une diminution significative de l'anxiété liée à la performance sportive au cours de la saison (Smith, Smoll, & Barnett, 1995 Conroy & Coatsworth, 2004 Smith, Smoll, & Cumming, 2007).

L'attrition dans les sports pour les jeunes est une préoccupation omniprésente qui a des implications négatives sur la santé et sur le plan psychosocial. Une fois le record de victoires et de défaites contrôlé, les enfants qui jouaient pour des entraîneurs de baseball pour jeunes non formés ont abandonné tous les sports la saison suivante à un taux de 26 %, alors que ceux qui jouaient pour des entraîneurs formés n'avaient qu'un taux d'abandon de 5 % (Barnett, Smoll, & amp Smith, 1992).

Traditionnellement, la formation CET/MAC était offerte sous forme d'atelier. Cependant, de nombreux psychologues du sport travaillent avec des entraîneurs individuels. Une adaptation récente et prometteuse est le programme individualisé pour les entraîneurs-conseils (Sousa, Smith, & Cruz, 2008 Cruz, Mora, Sousa, & Alcaraz, 2016). Cette intervention individualisée combine les principes MAC et les directives comportementales avec une rétroaction comportementale et une définition systématique d'objectifs pour aider les entraîneurs à modifier leur comportement en fonction de leurs propres objectifs comportementaux.

L'intervention se déroule en six étapes. Premièrement, le CBAS est utilisé pour coder les comportements de l'entraîneur au cours d'une série d'entraînements et de matchs pour fournir une moyenne de 250 à 400 comportements codés, fournissant ainsi des données de base pour aider les entraîneurs à prendre davantage conscience de leur modèle d'entraînement et à évaluer les changements post-intervention. Ensuite, une session de 60 minutes est organisée pour passer en revue les principes de base concernant le climat motivationnel et ses effets sur les athlètes. Au cours d'une deuxième session de 60 minutes, les directives comportementales présentées dans le tableau 1 sont présentées de manière interactive. Dans la session suivante, l'entraîneur est présenté avec son profil comportemental dérivé des observations de la CBAS, résumé en termes des trois dimensions factorielles de soutien, de punitivité et d'enseignement, ainsi que des commentaires sur les comportements qui seraient le mieux augmentés ou diminués pour optimiser l'efficacité du coach. L'entraîneur est ensuite invité à sélectionner trois catégories CBAS qu'il souhaite augmenter ou diminuer. Enfin, le jeu de rôle est utilisé pour aider le coach à répéter les comportements cibles avec les conseils du formateur. L'entraîneur est encouragé à s'auto-surveiller pendant les entraînements et les matchs ultérieurs et reçoit des directives et des rappels. Les données CBAS ainsi que les rapports des athlètes et des entraîneurs sont ensuite collectés au cours de deux entraînements ultérieurs et de deux matchs comme au départ.

Les résultats de l'intervention ont été très encourageants. Dans des études séparées sur un seul sujet impliquant un total de 5 entraîneurs, les entraîneurs formés ont montré des changements de comportement conformément à leurs objectifs dans la plupart des cas, augmentant les comportements souhaitables et réduisant les négatifs (Sousa et al., 2008 Cruz et al., 2016) . D'un intérêt supplémentaire, des effets de généralisation ont été démontrés dans des catégories de comportement qui n'étaient pas spécifiquement ciblées par l'entraîneur, donnant un profil comportemental plus positif dans l'ensemble après l'intervention. Par exemple, les entraîneurs qui ont choisi d'augmenter le renforcement positif et les encouragements ont montré une baisse concomitante des comportements punitifs. Ces changements de comportement étaient dans la plupart des cas cohérents avec les perceptions des athlètes sur les comportements de l'entraîneur sur le questionnaire de perception de l'athlète CBAS. Les résultats encourageants obtenus dans ces études sur un seul entraîneur indiquent que cette adaptation mérite d'être approfondie et que son utilisation de la rétroaction et de la définition d'objectifs individualisés, qui ont tous deux un solide soutien empirique, est une caractéristique importante du programme de formation.

Malgré la prolifération rapide des programmes de formation des entraîneurs depuis le début des années 1970, presque toutes les recherches systématiques sur les résultats sur l'efficacité de la formation des entraîneurs ont été réalisées avec le programme CET/MAC (Langan, Blake, & Lonsdale, 2013). Des preuves de l'efficacité de l'intervention ont maintenant été fournies par cinq groupes de recherche différents. Sur la base des études de résultats, il apparaît que les principes comportementaux empiriquement dérivés peuvent être facilement appliqués par les entraîneurs et que leur application a des effets salutaires sur une gamme de variables de résultats psychosociaux chez les jeunes athlètes masculins et féminins. Cependant, des recherches supplémentaires sont nécessaires, en particulier des études de suivi pour évaluer l'impact à long terme de l'intervention sur les entraîneurs et les athlètes.

Entraînement responsabilisant

L'intégration de l'AGT avec le SDT (Duda, 2013) est une avancée théorique majeure qui a abouti au concept de climats motivationnels responsabilisants et déresponsabilisants. Dans un climat stimulant, les athlètes s'efforcent d'atteindre des objectifs de maîtrise, ressentent un sentiment d'appartenance et croient qu'ils ont le choix sur la façon dont ils se comportent. Dans un environnement déresponsabilisant, l'accent est mis sur les objectifs de l'ego, la punition est appliquée et les athlètes se sentent contrôlés par leur entraîneur.

Sur la base de ce modèle, une intervention Empowering Coaching TM a été développée, appliquée et évaluée dans cinq pays européens. L'intervention est d'une durée de 6 heures et éduque les entraîneurs sur les principes de l'AGT et du SDT relatifs aux climats de la tâche et de l'ego et à la motivation intrinsèque-extrinsèque et offre des lignes directrices pour augmenter le climat d'autonomisation et réduire ses aspects paralysants. Des clips vidéo et des exercices de réflexion sont conçus pour impliquer les coachs dans le contenu de l'atelier (pour une description plus détaillée du projet et de l'intervention, voir Duda, 2013 Project PAPA, 2016). L'accent du programme diffère quelque peu de l'approche des directives comportementales empiriques du CET/MAC :

De plus, ce programme d'éducation ne vise pas à fournir aux entraîneurs une « liste de blanchisserie » de stratégies ou de réponses qu'ils peuvent et devraient utiliser lorsqu'ils interagissent avec leurs athlètes . . . Plutôt, . . . l'objectif est de développer la compréhension conceptuelle des entraîneurs de la motivation, des processus de motivation et de leurs conséquences. On suppose que cette « connaissance de travail » améliorée rendra plus probable l'adoption, le maintien et la généralisation d'une approche de coaching plus responsabilisante à différentes situations (Duda, 2013, p. 315).

L'intervention a été testée dans le plus grand essai expérimental entrepris à ce jour, impliquant 175 clubs, 854 équipes et 7 769 enfants dans cinq pays européens. Les variables de résultat impliquaient les perceptions des athlètes sur les aspects habilitant et démotivant du climat motivationnel à l'aide de la mesure comportementale EDMCQ-C, ainsi que des mesures de l'estime de soi, du plaisir, de l'anxiété et des intentions d'abandonner. Certains enfants portaient des accéléromètres pour enregistrer le niveau d'activité au cours de la semaine, et un sous-ensemble d'entraîneurs a été filmé afin que leurs comportements puissent être codés à l'aide de l'instrument d'observation MCCOS.

Plusieurs résultats positifs ont été obtenus. Les observations comportementales d'un sous-ensemble d'entraîneurs formés ont révélé un climat plus habilitant et moins désarmant au cours de la saison. Les enfants qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés considéraient leur climat de motivation comme moins démotivant (mais pas plus stimulant) et se considéraient comme moins susceptibles d'abandonner leur programme. Cependant, aucun résultat positif statistiquement significatif n'a été signalé pour d'autres variables importantes de l'athlète, notamment l'autonomie, la compétence et la satisfaction des besoins de parenté, le plaisir, l'estime de soi, l'anxiété, l'épuisement des athlètes et l'augmentation de l'activité physique (Projet PAPA, 2016). Il est possible que l'accent mis par les programmes Empowering Coaches TM sur le contenu théorique et conceptuel ait interféré avec le développement du type de comportement régi par des règles qui résulte de l'adhésion à des directives comportementales spécifiques (Baldwin & Baldwin, 2001). Une approche plus ciblée mettant davantage l'accent sur des directives comportementales claires et spécifiques peut s'avérer plus efficace tout en aboutissant à une intervention plus limitée dans le temps.

Conclusion

Sans aucun doute, les entraîneurs jouent un rôle vital dans l'environnement sportif et leurs comportements influencent le développement technique, cognitif, stratégique et psychosocial des athlètes.Il existe une multitude de données empiriques sur les méthodes d'enseignement des compétences techniques. Il n'en est pas de même dans le domaine psychosocial. Malgré le nombre substantiel de programmes d'intervention des entraîneurs développés au cours des 30 dernières années et conçus pour améliorer les résultats psychosociaux, il est plutôt étonnant que seuls quelques-uns de ces programmes aient fait l'objet d'une évaluation de leur efficacité. La formation des entraîneurs, en particulier dans le domaine des sports pour les jeunes, est devenue une entreprise commerciale à grande échelle aux États-Unis. L'American Sport Education Program, la National Youth Sports Coaches Association et la Positive Coaching Alliance sont parmi les plus visibles. Malheureusement, cependant, bien que leur contenu ne s'écarte pas de ce qui a été établi empiriquement comme produisant un climat sportif positif, pratiquement rien n'est connu sur les effets réels de ces programmes spécifiques sur les entraîneurs et les athlètes et sur la façon dont ils atteignent leurs objectifs. Cette absence d'attention empirique est compréhensible, car les développeurs de programmes existants se sont concentrés principalement sur le développement, le marketing et la diffusion plutôt que sur l'évaluation, et ils n'ont pas bénéficié de subventions de recherche pour soutenir la recherche d'évaluation. Cependant, la recherche d'évaluation est non seulement souhaitable, mais essentielle pour fournir aux entraîneurs la qualité de la formation fondée sur des données probantes qui aura l'impact le plus salutaire sur leurs athlètes. Pour reprendre les termes de Lipsey et Cordray (2000), « l'objectif primordial de l'entreprise d'évaluation de programme est de contribuer à l'amélioration des conditions sociales en fournissant des informations scientifiquement crédibles et un jugement équilibré aux agents sociaux légitimes sur l'efficacité des interventions destinées à produire des avantages » (p. 346).


Questionnaire Méthode de collecte de données : Avantages et inconvénients

C'est un moyen économique d'accumuler des informations. Il est économique à la fois pour l'expéditeur et pour le répondant en temps, en efforts et en coûts. Le coût de la réalisation de l'étude à l'aide de la méthode du questionnaire est très faible. Dans le questionnaire, le chercheur ne doit dépenser que pour l'impression du papier et les frais postaux. Il n'est pas nécessaire de visiter personnellement chaque répondant. Cela ne nécessite donc pas un coût élevé pour la conduite de la recherche.

(2) Large couverture :

C'est probablement la meilleure méthode de collecte d'informations, par rapport aux autres méthodes comme l'entretien ou l'observation, lorsque la population échantillon est répartie sur un vaste territoire. Il permet une couverture nationale voire internationale.

Le questionnaire permet d'entrer en contact avec de nombreuses personnes qui ne pourraient pas être atteintes autrement. Il peut couvrir un grand groupe en même temps. Goode et Hatt disent que lorsque le chercheur doit couvrir le groupe de répondants qui sont largement dispersés, il peut utiliser le questionnaire afin de minimiser le coût.

Par exemple, si le chercheur souhaite sonder les membres de l'American Sociological Society, les frais de transport pour l'interview seraient excessifs, à la fois en termes d'argent et de temps. Il se peut qu'il n'y ait pas assez de temps pour faire l'entretien nécessaire.

Cependant, des questionnaires pourraient être distribués à tous ces membres et des informations pourraient être recueillies auprès d'eux. Cela peut être fait par un seul chercheur sans les fonds importants autrement nécessaires pour embaucher un personnel d'interview pour mener à bien l'interview.

(3) Rapidité:

Les réponses peuvent être reçues très rapidement dans la méthode du questionnaire. Dans ce cas, il n'est pas nécessaire de rendre visite personnellement au répondant ou de poursuivre l'étude sur une longue période. Thor Par rapport à d'autres méthodes, le questionnaire postal est la méthode la plus rapide.

(4) Convient dans le type spécial de réponse :

Les informations sur certaines questions personnelles et secrètes peuvent être obtenues au mieux par la méthode du questionnaire. Par exemple, des informations sur les relations sexuelles, les relations conjugales, les désirs secrets, etc. peuvent être facilement obtenues en gardant les noms des personnes interrogées anonymes.

(5) Informations répétitives :

Par rapport à d'autres méthodes telles que le calendrier, l'entretien ou l'observation, la méthode du questionnaire est considérée comme plus utile et moins chère, où les informations répétitives doivent être collectées à intervalles réguliers.

(6) Une méthode plus simple :

Le questionnaire est comparativement une méthode plus facile à planifier, construire et administrer. Il ne nécessite pas beaucoup de compétences ou de connaissances techniques.

(7) Cela met moins de pression sur les répondants :

Cela met moins de pression sur les répondants pour une réponse immédiate. Il peut y répondre à sa guise, alors que l'entretien ou l'observation demande une fixation précise du temps et de la situation,

(8) Uniformité:

Cela aide à concentrer l'attention du répondant sur tous les éléments importants. Comme il est administré sous forme écrite, ses instructions normalisées pour l'enregistrement des réponses assurent une certaine uniformité. Le questionnaire ne permet pas beaucoup de variation.

(9) Outil préliminaire utile :

Le questionnaire peut être utilisé comme un outil préliminaire pour mener une étude approfondie ultérieurement par toute autre méthode.

(10) Validité supérieure :

Le questionnaire a des mérites uniques en ce qui concerne la validité de l'information. Dans des méthodes telles que l'entretien et l'observation, la fiabilité des réponses dépend de la manière dont l'enquêteur les a enregistrées. Ici, ils peuvent présenter leurs propres informations biaisées ou préjudiciables. Mais dans la méthode du questionnaire, les réponses données par les sujets sont disponibles dans leur propre langue et version. Il ne peut donc pas être mal interprété par le chercheur.

(11) Anonymat:

Le questionnaire garantit l'anonymat de ses répondants. Les répondants ont une plus grande confiance qu'ils ne seront identifiés par personne pour avoir donné un point de vue ou une opinion particulière. Ils se sentent plus à l'aise et libres d'exprimer leur point de vue dans cette méthode.

(12) Outil le plus flexible pour la collecte de données :

Le questionnaire est sans aucun doute l'outil le plus flexible pour collecter des informations à la fois quantitatives et qualitatives.

Inconvénients du questionnaire :

(1) Réponse limitée :

L'une des principales limites du questionnaire est qu'il ne peut s'appliquer qu'aux répondants qui ont un niveau d'éducation considérable. Il ne peut être utilisé ni pour les analphabètes ni pour les personnes semi-alphabétisées.

Le questionnaire omet souvent de couvrir les personnes très occupées et préoccupées parmi les personnes interrogées, le type de personnes paresseuses et indifférentes, le type de personnes interrogées qui ont besoin de beaucoup de dissimulation sur elles-mêmes, les personnes faciles à vivre et fuyantes parmi les personnes interrogées, les personnes qui ont un mépris déraisonnable pour la recherche et la réforme et les personnes qui doutent inutilement des intentions, de la sincérité, du dévouement et de l'engagement du chercheur.

Ce sont les personnes qui constituent un segment très important des répondants à couvrir dans la collecte de données, mais elles peuvent rarement être attrapées. Ainsi, les questionnaires ne conviennent guère à une plus grande partie de ce type de population.

(2) Manque de contact personnel :

Comme dans le cas d'un questionnaire le chercheur ne se rend pas sur le terrain, il n'est pas en mesure d'établir une relation personnelle adéquate avec les enquêtés. Si le répondant ne comprend pas certains des termes techniques ou s'il a un doute, il n'y a personne pour clarifier ces termes ou doutes techniques.

Même si le chercheur essaie de la meilleure manière possible de rendre le questionnaire simple, précis et pratique, le but et l'objectif du questionnaire peuvent être beaucoup mieux expliqués personnellement que par tout autre moyen. Sans un contact personnel approprié, il est très difficile de motiver le répondant à remplir le questionnaire.

(3) Mauvaise réponse :

En cas de méthode par questionnaire postal, la proportion de retour est généralement faible. Les facteurs susceptibles d'affecter les retours sont : la disposition du questionnaire, sa taille, l'organisation menant le travail de recherche, la nature de l'appel, le type de répondants choisis pour la recherche, l'incitation à répondre, etc.

(4) Manque de fiabilité :

On ne peut pas dire que les informations recueillies par le biais du questionnaire sont très fiables ou valides. Si le sujet interprète mal une question ou donne une réponse incomplète ou indéfinie, très peu peut être fait pour relier une telle réponse. Par contre, dans une interview, il y a toujours la possibilité de reformuler les questions pour plus de précisions.

Les questions peuvent être répétées avec une élaboration adéquate si nécessaire. Mais dans la méthode du questionnaire, il n'y a aucune possibilité de répéter les questions, de les expliquer ou de clarifier les doutes pour une réponse particulière. Par conséquent, la validité de la réponse du répondant peut difficilement être examinée.

L'enquêteur n'est ici pas en mesure d'observer les gestes et les expressions des enquêtés. Il ne peut pas vérifier les incohérences ou les fausses déclarations des réponses. Ainsi, dans la méthode du questionnaire, la fiabilité des réponses est très faible.

(5) Illisibilité :

L'écriture manuscrite illisible du répondant crée parfois beaucoup de difficultés pour le chercheur à comprendre les réponses. Parfois, les répondants effacent et écrivent trop. Ceux-ci créent de nombreuses difficultés dans la lecture des réponses.

(6) Inscriptions incomplètes :

Souvent, la plupart des répondants remplissent très mal le questionnaire. Parfois, ils omettent complètement de nombreuses questions ou remplissent de telle manière qu'il devient très difficile pour l'enquêteur de suivre ces réponses. En dehors de cela, il peut y avoir le problème de la langue, l'utilisation d'abréviations et de termes ambigus, etc. Tout cela fait d'un questionnaire un questionnaire incomplet.

(7) Possibilité d'entrées manipulées :

En cas d'entretien, l'enquêteur interagit directement avec les répondants personnellement et de manière intensive dans une situation de face à face. Il peut juger un répondant, son attitude, sa compréhension du sujet de recherche et, si nécessaire, peut poser quelques questions croisées pour corriger diverses erreurs.

Donc, généralement, le répondant ne peut pas manipuler sa réponse. Mais dans le questionnaire, il est très difficile de détecter les erreurs des répondants. Ici, l'enquêteur n'a aucune possibilité de vérifier la validité et la fiabilité de l'information. En l'absence du chercheur, les répondants peuvent fournir des informations manipulées.

(8) Inutile dans les études approfondies :

Dans la méthode du questionnaire, il n'est pas possible de la part du chercheur de mener une étude intensive ou approfondie des sentiments, des réactions et des sentiments des répondants. Tout cela nécessite une saine interaction du chercheur avec les répondants. Mais dans la méthode du questionnaire, l'enquêteur n'est pas présent sur le terrain, donc rien ne peut être fait pour établir un rapport avec l'enquêté. En raison de ce manque d'interaction avec le répondant, le chercheur ne peut pas entrer dans les détails de la vie du répondant. Ainsi, par la méthode du questionnaire, on ne peut pas mener une étude en profondeur.

(9) Réponse de la section représentative inappropriée des personnes :

Les répondants qui retournent les questionnaires peuvent ne pas constituer une section représentative de l'ensemble du groupe. Seuls les simples responsables, soucieux de la recherche ou en faveur de la question peuvent préférer répondre. Certaines sections importantes du groupe peuvent rester totalement silencieuses. Cela vicie les conclusions et constatations finales.

(10) Manque de rapport avec le sujet:

Il y a beaucoup de gens qui ne voudraient pas partager d'informations importantes à moins et jusqu'à ce qu'ils soient impressionnés par la raison d'être de l'étude et la personnalité de l'investigateur. Le questionnaire ne donne aucune opportunité à l'enquêteur d'établir un rapport avec le sujet et cela ne peut pas attirer le répondant pour une meilleure réponse.

(11) Ne convient pas aux problèmes délicats :

Certains des domaines de recherche sont de nature si délicate, sensible, complexe et confidentielle qu'il devient difficile de formuler des questions à leur sujet. Il est impossible de mettre par écrit certaines questions délicates.


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Instructions

Pour chaque énoncé, cliquez sur le bouton dans la colonne qui vous décrit le mieux. Veuillez répondre aux questions telles que vous êtes réellement (plutôt que de la façon dont vous pensez que vous devriez être), et ne vous inquiétez pas si certaines questions semblent être dans la « mauvaise direction ». Lorsque vous avez terminé, veuillez cliquer sur le bouton "Calculer mon total" au bas du test.

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Méthode

Une conception d'observation transversale conforme aux directives de déclaration pertinentes12 a été utilisée pour développer le HOT à travers trois phases de développement d'instruments psychométriques standard (voir figure 1). Un avis éthique favorable pour la recherche a été reçu du comité d'éthique de la recherche de Dulwich avant la collecte des données (référence : 14/LO/0875).

Résumé des phases de développement.

Phase 1 : examen des preuves et développement initial de l'outil

HOT version 01 (V01) a été développé en utilisant le processus inductif suivant. Un chercheur (JH) a passé en revue la littérature, en mettant particulièrement l'accent sur les recherches générées par les développeurs originaux de la méthodologie du caucus9 10 et la conception et l'utilisation d'outils d'observation en milieu hospitalier.13-16 Un groupe directeur d'experts a été consulté, qui comprenait régulièrement des cliniciens travaillant dans les services de pédiatrie (PL) et un chercheur senior avec plus de 10 ans d'expertise dans le développement d'outils d'observation clinique (NS).

Trois chercheurs ont ensuite effectué des observations initiales des caucus dans deux services pédiatriques pour identifier les éléments observables essentiels des caucus et des notes de terrain ont été enregistrées. Ces sources d'information ont été utilisées ensemble pour générer un pool initial d'items à tester sur le terrain pour la validité et la fiabilité du construit. Les évaluateurs étaient des chercheurs ayant une formation de niveau MSc en méthodes de recherche. Ils ont été formés aux observations non participantes des caucus dans un atelier de 2 heures avant les observations, avec des sessions de suivi approfondies pendant qu'ils examinaient ces caucus initiaux pour passer en revue leur expérience et les éventuels défis. Un guide de formation a également été développé pour les évaluateurs HOT (voir l'annexe supplémentaire A en ligne pour des instructions sur la façon de mener les observations et l'annexe supplémentaire B en ligne pour des conseils sur la façon d'utiliser le HOT) et les observations ont été discutées et examinées lors des réunions d'équipe. Toute divergence dans les évaluations de ces caucus initiaux a été discutée par l'équipe jusqu'à ce qu'un consensus soit atteint sur la façon dont les caucus devraient être évalués pour s'assurer que les évaluateurs étaient prêts à être déployés.

Annexe supplémentaire 1

Annexe supplémentaire 2

Phase 2 : révision et consultation

HOT V01 a été utilisé pour observer un total de n=16 caucus (9 caucus du matin, 3 caucus de l'après-midi, 3 caucus du soir et 1 caucus de la nuit) dans quatre services pédiatriques participant à SAFE par quatre chercheurs sur 2 mois (janvier à février 2015).

Les caucus ont duré entre 2 et 12 minutes et comprenaient entre 2 et 16 membres du personnel, y compris des médecins, des infirmières et des professionnels paramédicaux. En plus de remplir l'outil, des notes sur le terrain ont été prises et les caucus ont été enregistrés. L'échantillonnage visait à maximiser l'hétérogénéité des sites adoptant la nouvelle initiative. Par conséquent, quatre unités pédiatriques à travers l'Angleterre ont été sélectionnées, dont deux hôpitaux pédiatriques spécialisés et deux hôpitaux généraux de district, le nombre de lits et la durée du séjour étant pris en compte pour rendre l'échantillon aussi varié que possible.

Des révisions substantielles ont été apportées à HOT V01 sur la base des commentaires des observations. Les principaux domaines de rétroaction étaient les suivants : (A) certains mots étaient ambigus, (B) certains éléments contenaient plus d'un concept (« tous les participants ont la possibilité de parler » contre « certains participants sont ignorés et peu parlent »), (C ) il y avait un chevauchement entre certains des domaines évalués (par exemple, « Culture » ​​contenait des éléments sur la collaboration qui figuraient également dans « Coordination et coopération »), et (D) l'outil était trop long, car les caucus ne dépassaient généralement pas 5 min de durée. Grâce à des discussions avec le groupe de pilotage d'experts, HOT V02 a été produit pour capturer plus rapidement les dimensions observables de la conscience de la situation démontrée par les caucus. HOT V02 était considéré comme plus fonctionnel, avec toutes les données quantitatives capturées sur une seule page.

L'instrument a été soumis pour affinement final par l'équipe de recherche. Des modifications mineures ont été apportées à HOT V02, consistant principalement à simplifier les éléments et la disposition visuelle. HOT V03 a ensuite été utilisé pour réévaluer les 16 caucus de la phase 2 enregistrés en audio. Le premier auteur (JEC) et le dernier auteur (JD) ont évalué les caucus l'un par rapport à l'autre, puis ont discuté des écarts de notation et ont convenu des notes finales. Aucun autre changement n'a été apporté à l'instrument à la suite de ce processus.

Phase 3 : affinement de l'outil et analyse de fiabilité

Enfin, pour le principal élément d'analyse de fiabilité de l'étude, des caucus ont été observés dans quatre services pédiatriques participant à SAFE (comme dans la phase 1) par trois chercheurs sur 16 mois (février 2015 à mai 2016, ce qui correspond à la durée de l'évaluation globale17) . Cela incluait des observations de non-participants et de participants (la différence entre les deux était que dans les observations de non-participants, les observateurs n'étaient pas membres des équipes de paroisse et n'interagissaient pas du tout avec les équipes de paroisse pendant les réunions, mais dans les observations de participants, ils étaient membres actifs de ces équipes). Les caucus avaient lieu jusqu'à trois fois par jour. Le non-participant HOT V03 a été utilisé pour observer un total de n=27 caucus (22 caucus du matin, 5 caucus de l'après-midi), dont n=16 (5 hôpitaux pour enfants, 11 services pédiatriques dans les hôpitaux généraux de district) avaient deux cotes indépendantes pour l'analyse. Les caucus duraient entre 2 et 11 minutes (médiane=4,5, IQR=3–7,25) et comprenaient entre 3 et 20 membres du personnel (médiane=5, IQR=4–7), y compris des médecins, des infirmières et des professionnels paramédicaux (p. kinésithérapeutes).

Les notes d'observation des participants ont été renvoyées à l'aide du participant HOT V03 le n=30 caucus, dont 4 avaient des données manquantes, résultant en un échantillon final de n=26 groupes. L'ensemble de données global pour cette phase était donc de 42 caucus d'équipe évalués avec des scores agrégés utilisés lorsque plus d'un observateur a évalué un caucus. Les caucus duraient entre 2 et 15 minutes (médiane=10, IQR=5-10) et comprenaient entre 3 et 20 membres du personnel (médiane=6,5, IQR=5,25-15), y compris des médecins, des infirmières et des professionnels paramédicaux (p. kinésithérapeutes).

Comme le montre la figure 2, HOT V03 comprenait quatre éléments évalués sur une échelle de 5 points allant de fortement en désaccord (0) à fortement d'accord (4) et a été utilisé avec un score global i allant de 0 à 16 chacun avec des sections de réponse en texte libre pour Remarques. (1) « Gestion des risques » (« Y a-t-il eu des opportunités d'identifier les risques et de proposer des plans concrets pour ces risques ? »), qui a été considérée comme captant clairement l'élément clé de la connaissance de la situation. (2) « Structure » ​​(« La réunion avait-elle une structure claire ? »), qui a été incluse pour séparer le format d'une réunion d'autres concepts, tels que la culture collaborative et le leadership.Le rôle d'un leader ou d'un coordinateur était considéré comme moins important que l'organisation du caucus (par exemple, un caucus pourrait avoir une structure claire sans un leader clair si tous les participants sont conscients de leur rôle et participent à la discussion). (3) « Culture collaborative » (« Tout le monde a-t-il eu la possibilité de contribuer et tous les points de vue ont-ils été respectés ? »), qui a été considérée comme supérieure aux autres éléments inclus dans V01 (par exemple, une culture de collaboration nécessiterait que tous les membres , quel que soit leur niveau d'ancienneté, à respecter). (4) « Environnement » (« Le caucus était-il exempt de distractions ? »), qui a été identifié dans les observations de la phase 1 comme une composante importante des caucus. Le rôle du leader a été posé comme une question dichotomique distincte. La majorité des caucus ont été évalués comme ayant un leader clairement identifié (Nobservation non participante=93%, m=9 disparus Nobservation participante=23%, m=2 manquants). Enfin, l'utilisation d'outils visuels a été posée en tant que question dichotomique distincte. HOT V03 a démontré une validité apparente et a été considéré comme fonctionnel par tous les observateurs participants et par les commentaires des observateurs non participants lors des visites sur place.

Stratégie analytique

Pour évaluer la fiabilité de HOT V03, les données ont été saisies et analysées à l'aide de SPSS V.21.18. par le score global). Pour la phase 3, notre objectif était d'évaluer l'élément structurel de HOT V03. À cette fin, nous avons examiné la fiabilité inter-évaluateurs pour évaluer si différents évaluateurs ont répondu de manière cohérente ou non en utilisant des coefficients de corrélation intraclasse (ICC) pour le score global. .15 Pour la fiabilité inter-évaluateur de chaque item, nous avons calculé le coefficient kappa pondéré, en tenant compte du type ordinal de données pour les items de l'échelle de Likert. Les cotes étaient disponibles pour 16 caucus étant donné le petit nombre de points de données et l'échelle de réponse originale à 5 points, les réponses ont été recodées en trois options de réponse pour permettre l'analyse (c. ' comme 1, et 'pas d'accord' ou 'pas du tout d'accord' comme 0). Nous avons également examiné les relations entre les éléments individuels, et les éléments individuels et le score global.


Technique d'évaluation globale de la connaissance de la situation (SAGAT)

La technique d'évaluation globale de la connaissance de la situation est une technique de requête développée par Endsley. SAGAT est basé sur la théorie du traitement de l'information. Endsley considère la conscience de la situation comme un modèle interne dérivé de l'environnement avant la prise de décision et la performance. SAGAT est l'une des mesures d'AS les plus médiatisées et les plus connues.

Les références

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Endsley, M.R., Bolte, B., & Jones, D.G. (2003). "Concevoir pour la conscience de la situation : une approche de la conception centrée sur l'utilisateur." Londres : Taylor et Francis.

Endsley, M.R., & Kiris, E.O. (1995). Technique d'évaluation globale de la connaissance de la situation (SAGAT) TRACON version contrôle du trafic aérien guide de l'utilisateur. Lubbock : Texas Tech University.Dr. Mica Endsley, (770)-565-9859 Courriel : [email protected], http://www.satechnologies.com

Endsley M. R. (1988), Technique d'évaluation globale de la connaissance de la situation (SAGAT). Actes de la Conférence nationale sur l'aérospatiale et l'électronique. 789-795.

Endsley, M.R. (1999). Conscience de la situation et erreur humaine : concevoir pour soutenir la performance humaine. Document présenté à la High Consequence Systems Surety Conference, Albuquerque, Nouveau-Mexique.

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Stanton, N.A., Salmon, P.M., Walker, G.H., Baber, C., & Jenkins, D. (2005). Méthodes de facteurs humains : Un guide pratique pour l'ingénierie et la conception. Ashgate : Aldershot.

Description générale

SAGAT est une technique de sonde de gel en ligne qui permet la mesure de l'AS individuelle. Il est conçu pour des simulations humaines en temps réel et fournit des informations de diagnostic sur la manière dont le système en question prend en charge les diverses exigences SA de l'opérateur. Il s'agit donc d'un outil utile dans l'évaluation de la conception.

La simulation est figée à des moments choisis au hasard et les sujets sont interrogés sur leur perception de la situation à cet instant. Les requêtes SAGAT portent sur des données ou des critères de données spécifiques correspondant aux trois niveaux de SA (perception, compréhension et projection).

Instrument de mesure – technique de sondage

Description technique de la méthode ou de l'outil, etc.

Avec SAGAT, les simulations de mission ou de tâche sont figées à des moments choisis au hasard, les affichages du système sont masqués et la simulation est suspendue tandis que les sujets sont interrogés sur leur perception de la situation à cet instant. Les questions correspondent à leurs exigences en matière de connaissance de la situation, telles que déterminées à partir des résultats d'une analyse des exigences de la SA. Les perceptions des opérateurs sont ensuite comparées à la situation réelle, sur la base de bases de données informatiques de simulation, pour fournir une mesure objective de la SA.

De multiples « instantanés » de la SA des opérateurs sont acquis de cette manière, ce qui donne un indice de la qualité de la SA fournie par une conception particulière. La collecte de données sur l'AS via SAGAT fournit une évaluation objective et impartiale de l'AS qui surmonte les problèmes liés aux évaluations post-hoc.

En tant qu'outil de mesure global, SAGAT inclut des requêtes sur toutes les exigences SA des opérateurs, y compris les composants de niveau 1 (perception des données), de niveau 2 (compréhension du sens) et de niveau 3 (projection du futur proche). Cela inclut un examen du fonctionnement et de l'état du système ainsi que des caractéristiques pertinentes de l'environnement externe. En incluant des requêtes sur tout le spectre des exigences SA d'un opérateur, cette approche minimise le biais possible de l'attention, car les sujets ne peuvent pas se préparer aux requêtes à l'avance.

Nécessite une plate-forme de simulation.

En règle générale, une simulation haute fidélité de la tâche analysée et des ordinateurs capables de générer et de noter les requêtes SAGAT sont requis. La simulation et l'ordinateur utilisés doivent avoir la capacité de masquer au hasard tous les affichages de l'opérateur et les affichages de « fenêtres », d'administrer au hasard les requêtes SA pertinentes et de calculer les scores SA des participants.

SAGAT fournit une mesure objective de SA basée sur des requêtes pendant les gels dans une simulation. Les requêtes sont déterminées sur la base d'une analyse approfondie des tâches cognitives qui doit être effectuée pour chaque domaine dans lequel SAGAT est utilisé.

Les réponses des participants seront comparées aux informations de « vérité terrain » enregistrées par le système informatique de simulation au moment de chaque arrêt (ou par comparaison avec les réponses des expérimentateurs experts aux mêmes requêtes SA). Les réponses sont notées comme correctes ou incorrectes. Les questions posées, mais sans réponse, sont considérées comme incorrectes. Tous les avions sont considérés comme équivalents.

Les réponses sont comparées aux données collectées dans le système au même moment. Les données collectées correspondent aux trois niveaux de SA décrits dans le modèle d'Endsley (perception, compréhension et projection).

Les résultats de SAGAT fournissent des informations de diagnostic qui indiquent les façons dont un concept de conception donné améliore la SA et les façons dont il diminue la SA. Ces résultats peuvent ensuite être utilisés pour affiner les concepts de conception

Une SA élevée dans SAGAT signifie que la situation et l'image subjective de la situation correspondent à un degré élevé. (Jeannot et al., 2003)

Évaluation

SAGAT est une technique particulièrement utile dans l'évaluation de la conception car elle fournit des informations de diagnostic sur la manière dont le système en question prend en charge les diverses exigences SA de l'opérateur.

Fournit des tests larges et «globaux» de SA d'une manière d'approche directe.

Reconnaît la nécessité d'une « évaluation complète des exigences SA de l'opérateur » pour la conception des requêtes.

Supprime les problèmes associés à la collecte des données d'AS après le procès.

Fournit des résultats quantitatifs.

Possibilité de comparer avec des données similaires dans un contexte similaire (Jeannot et al.,2003)

Évite les problèmes de collecte de données après le procès (Stanton et al., 2005).

Les arrêts perturbateurs de simulation provoquent une interruption du flux naturel de la tâche.

Tous les éléments interrogés (par exemple, l'emplacement et l'état de l'avion) ​​sont considérés comme égaux.

Ne prend pas en compte le principe de distorsion opérationnelle : les contrôleurs modifient (inconsciemment) certains aspects de la réalité pour en faciliter le travail.

Sujet à la dégradation de la mémoire et à des croyances inexactes.

Nécessite des simulateurs coûteux (Salmon et al., 2006). Nécessite la possibilité de suspendre la simulation.


Graphique antécédent-comportement-conséquence (ABC)

Comment le graphique Antécédent-Comportement-Conséquence (ABC) est-il utilisé ?

Un graphique ABC est un outil d'observation directe qui peut être utilisé pour collecter des informations sur les événements qui se produisent dans l'environnement d'un élève. "A" fait référence à l'antécédent, ou à l'événement ou à l'activité qui précède immédiatement un comportement problématique. Le "B" se réfère au comportement observé, et "C" se réfère à la conséquence ou à l'événement qui suit immédiatement une réponse.

Par exemple, un élève qui fait des dessins au lieu de travailler sur son devoir en classe peut réagir en jurant ou en jetant son crayon lorsque son professeur lui dit de terminer la tâche. L'enseignant peut découvrir que des demandes verbales de travail et d'autres demandes sont des antécédents qui déclenchent un comportement problématique. Les antécédents courants comprennent les commentaires critiques des autres, l'absence d'attention et des tâches ou activités spécifiques. La conséquence peut être que l'enseignant envoie l'élève au bureau à chaque fois qu'il jure et lance son crayon. Au cours de plusieurs séances d'observation, il peut devenir évident que l'élève adopte un comportement problématique pour échapper à son devoir de classe.

Une charte ABC est utilisée pour organiser les informations sur plusieurs séances d'observation en enregistrant les types de comportements observés et les événements qui précèdent et suivent le comportement. L'observation et l'enregistrement des données ABC aident l'équipe à formuler une hypothèse et à rassembler des preuves que la fonction qui maintient un comportement problématique a été identifiée.

Un diagramme ABC peut également être utilisé pour identifier les événements antérieurs associés à la non-occurrence d'un comportement problématique. Certaines stratégies d'intervention consistent à modifier l'environnement d'un élève en introduisant des antécédents et des conséquences associés à un comportement souhaitable dans d'autres situations. Par exemple, un élève peut lever la main et participer à des discussions en classe lorsque son enseignant rappelle fréquemment aux élèves de lever la main et leur accorde un niveau élevé d'attention positive tout au long de la classe (événements antérieurs). Cet enseignant fournit une rétroaction positive pour la levée de la main et la participation (conséquence).

Cependant, dans un autre contexte, l'enseignant ne répond pas à l'élève lorsqu'il lève la main et accorde de faibles niveaux d'attention positive à l'élève tout au long de la période de classe (événements antérieurs). Dans cette classe, l'élève ne lève pas la main, crie le nom de son professeur à haute voix lorsqu'il a besoin d'aide et s'éloigne de son siège, ce qui attire l'attention de l'enseignant. Il ou elle réprimande ensuite l'élève pour mauvaise conduite (conséquence). Comprendre les événements antérieurs associés à la fois à l'occurrence et à la non-occurrence d'un comportement problématique peut vous aider à modifier les caractéristiques d'une situation difficile. Les événements antérieurs qui déclenchent des comportements positifs peuvent être introduits dans un autre cadre associé à un comportement perturbateur.

Quel rôle joue la charte ABC dans une évaluation fonctionnelle ?

Le graphique ABC est un outil d'observation directe qui fournit des informations sur ce qui se passe réellement dans l'environnement de l'élève. Les informations recueillies lors des entretiens d'évaluation fonctionnelle sont comparées aux informations issues d'observations se produisant dans l'environnement. La confiance dans un énoncé d'hypothèse augmente lorsque des preuves de la fonction maintenant un comportement apparaissent à travers un certain nombre d'outils d'évaluation fonctionnelle. L'observation directe est particulièrement importante car elle est moins subjective que les stratégies d'entretien qui reposent sur la mémoire et les perceptions d'une personne.

Quels sont les avantages et les inconvénients de la carte ABC ?

La carte ABC permet à un observateur d'enregistrer des informations descriptives sur un élève de manière systématique et organisée. Ce format d'enregistrement est plus facile à utiliser que d'autres formulaires d'observation qui collectent à la fois des données de nuage de points et des données ABC telles que l'outil d'observation d'évaluation fonctionnelle inclus dans ce module. Les données recueillies fournissent de nombreuses informations descriptives sur le comportement de l'élève et l'environnement.

Un inconvénient majeur de l'utilisation de la carte ABC est qu'il peut être plus difficile de voir rapidement des modèles, et les données peuvent devoir être résumées pour rechercher des modèles liés aux antécédents et aux conséquences. Si un élève adopte plusieurs comportements problématiques, s'il existe plusieurs événements antérieurs ou si le comportement de l'élève est maintenu par plusieurs fonctions, le tableau ABC peut prendre plus de temps à résumer que l'outil d'observation de l'évaluation fonctionnelle.

Les données du graphique ABC sont uniquement corrélationnelles, ce qui signifie que la relation causale ne peut pas être confirmée. Les stratégies qui manipulent systématiquement les antécédents et les conséquences environnementales, appelées analyse fonctionnelle, sont souvent utilisées dans la recherche. Cependant, dans de nombreux cas, des observations directes qui incluent des informations sur le comportement, les événements environnementaux précédant et suivant le comportement et le moment de l'occurrence sont suffisantes pour donner confiance dans l'énoncé de l'hypothèse de l'équipe.

Quand utiliser la charte ABC ?

La charte ABC est souvent complétée après les entretiens initiaux et l'examen des dossiers, mais ces activités peuvent se dérouler simultanément. Les entretiens d'évaluation fonctionnelle peuvent fournir des informations sur le moment et le lieu des séances d'observation.

Comment savez-vous que vous avez collecté suffisamment de données d'observation ?

Chaque évaluation fonctionnelle est différente, tout comme chaque élève est unique et adopte différents types de comportement. Les données d'observation directes doivent être collectées jusqu'à ce que les membres de l'équipe soient confiants quant à la ou aux fonctions qui maintiennent le comportement d'un élève. Dans des situations simples, cela peut se produire en 3 à 5 séances. Dans les cas plus compliqués, des données d'observation directe peuvent être nécessaires dans un certain nombre de contextes et pour des périodes plus longues. Si votre équipe n'est pas sûre que les énoncés d'hypothèses sont exacts, trouvez un professionnel ayant une formation en analyse appliquée du comportement ou en soutien du comportement positif qui peut vous aider dans l'évaluation fonctionnelle. Ce professionnel peut recommander différentes méthodes de collecte de données ou pourrait aider à effectuer une analyse fonctionnelle.

Où puis-je en savoir plus sur la charte ABC ?

Alberto, P.C., & Troutman, A.C. (1999). Analyse appliquée du comportement pour les enseignants (5e éd.). Columbus, Ohio : Merrill. Bijou, S., Peterson, R.F., & Ault, M.H. (1968). Une méthode pour intégrer la description et les études de terrain expérimentales au niveau des données et empiriques
notions. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 175-191. Maag, J.W. (1995). Gestion du comportement : implications théoriques et applications pratiques. Lincoln, NE. O&39Neill, R.E., Horner, R.H., Albin, R.W., Sprague, J.R., Storey, K., & Newton, J.S. (1997). Évaluation fonctionnelle et élaboration de programmes pour
comportement problématique: Un manuel pratique (2e éd.). Pacific Grove, Californie :
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Bambara, L.M., & Knoster, T. (1998). Concevoir des plans de soutien aux comportements positifs. Washington DC : Association américaine sur le retard mental :
Série de la recherche à la pratique. Produit du Centre de recherche et de formation en réadaptation (1999). Guide de l'animateur sur le soutien aux comportements positifs. Le soutien comportemental positif
Projet, Département d'études sur l'enfance et la famille du Louis de la Parte
Institut de l'Université de Floride du Sud.


Méthode

Une conception d'observation transversale conforme aux directives de déclaration pertinentes12 a été utilisée pour développer le HOT à travers trois phases de développement d'instruments psychométriques standard (voir figure 1). Un avis éthique favorable pour la recherche a été reçu du comité d'éthique de la recherche de Dulwich avant la collecte des données (référence : 14/LO/0875).

Résumé des phases de développement.

Phase 1 : examen des preuves et développement initial de l'outil

HOT version 01 (V01) a été développé en utilisant le processus inductif suivant. Un chercheur (JH) a passé en revue la littérature, en mettant particulièrement l'accent sur les recherches générées par les développeurs originaux de la méthodologie du caucus9 10 et la conception et l'utilisation d'outils d'observation en milieu hospitalier.13-16 Un groupe directeur d'experts a été consulté, qui comprenait régulièrement des cliniciens travaillant dans les services de pédiatrie (PL) et un chercheur senior avec plus de 10 ans d'expertise dans le développement d'outils d'observation clinique (NS).

Trois chercheurs ont ensuite effectué des observations initiales des caucus dans deux services pédiatriques pour identifier les éléments observables essentiels des caucus et des notes de terrain ont été enregistrées. Ces sources d'information ont été utilisées ensemble pour générer un pool initial d'items à tester sur le terrain pour la validité et la fiabilité du construit. Les évaluateurs étaient des chercheurs ayant une formation de niveau MSc en méthodes de recherche.Ils ont été formés aux observations non participantes des caucus dans un atelier de 2 heures avant les observations, avec des sessions de suivi approfondies pendant qu'ils examinaient ces caucus initiaux pour passer en revue leur expérience et les éventuels défis. Un guide de formation a également été développé pour les évaluateurs HOT (voir l'annexe supplémentaire A en ligne pour des instructions sur la façon de mener les observations et l'annexe supplémentaire B en ligne pour des conseils sur la façon d'utiliser le HOT) et les observations ont été discutées et examinées lors des réunions d'équipe. Toute divergence dans les évaluations de ces caucus initiaux a été discutée par l'équipe jusqu'à ce qu'un consensus soit atteint sur la façon dont les caucus devraient être évalués pour s'assurer que les évaluateurs étaient prêts à être déployés.

Annexe supplémentaire 1

Annexe supplémentaire 2

Phase 2 : révision et consultation

HOT V01 a été utilisé pour observer un total de n=16 caucus (9 caucus du matin, 3 caucus de l'après-midi, 3 caucus du soir et 1 caucus de la nuit) dans quatre services pédiatriques participant à SAFE par quatre chercheurs sur 2 mois (janvier à février 2015).

Les caucus ont duré entre 2 et 12 minutes et comprenaient entre 2 et 16 membres du personnel, y compris des médecins, des infirmières et des professionnels paramédicaux. En plus de remplir l'outil, des notes sur le terrain ont été prises et les caucus ont été enregistrés. L'échantillonnage visait à maximiser l'hétérogénéité des sites adoptant la nouvelle initiative. Par conséquent, quatre unités pédiatriques à travers l'Angleterre ont été sélectionnées, dont deux hôpitaux pédiatriques spécialisés et deux hôpitaux généraux de district, le nombre de lits et la durée du séjour étant pris en compte pour rendre l'échantillon aussi varié que possible.

Des révisions substantielles ont été apportées à HOT V01 sur la base des commentaires des observations. Les principaux domaines de rétroaction étaient les suivants : (A) certains mots étaient ambigus, (B) certains éléments contenaient plus d'un concept (« tous les participants ont la possibilité de parler » contre « certains participants sont ignorés et peu parlent »), (C ) il y avait un chevauchement entre certains des domaines évalués (par exemple, « Culture » ​​contenait des éléments sur la collaboration qui figuraient également dans « Coordination et coopération »), et (D) l'outil était trop long, car les caucus ne dépassaient généralement pas 5 min de durée. Grâce à des discussions avec le groupe de pilotage d'experts, HOT V02 a été produit pour capturer plus rapidement les dimensions observables de la conscience de la situation démontrée par les caucus. HOT V02 était considéré comme plus fonctionnel, avec toutes les données quantitatives capturées sur une seule page.

L'instrument a été soumis pour affinement final par l'équipe de recherche. Des modifications mineures ont été apportées à HOT V02, consistant principalement à simplifier les éléments et la disposition visuelle. HOT V03 a ensuite été utilisé pour réévaluer les 16 caucus de la phase 2 enregistrés en audio. Le premier auteur (JEC) et le dernier auteur (JD) ont évalué les caucus l'un par rapport à l'autre, puis ont discuté des écarts de notation et ont convenu des notes finales. Aucun autre changement n'a été apporté à l'instrument à la suite de ce processus.

Phase 3 : affinement de l'outil et analyse de fiabilité

Enfin, pour le principal élément d'analyse de fiabilité de l'étude, des caucus ont été observés dans quatre services pédiatriques participant à SAFE (comme dans la phase 1) par trois chercheurs sur 16 mois (février 2015 à mai 2016, ce qui correspond à la durée de l'évaluation globale17) . Cela incluait des observations de non-participants et de participants (la différence entre les deux était que dans les observations de non-participants, les observateurs n'étaient pas membres des équipes de paroisse et n'interagissaient pas du tout avec les équipes de paroisse pendant les réunions, mais dans les observations de participants, ils étaient membres actifs de ces équipes). Les caucus avaient lieu jusqu'à trois fois par jour. Le non-participant HOT V03 a été utilisé pour observer un total de n=27 caucus (22 caucus du matin, 5 caucus de l'après-midi), dont n=16 (5 hôpitaux pour enfants, 11 services pédiatriques dans les hôpitaux généraux de district) avaient deux cotes indépendantes pour l'analyse. Les caucus duraient entre 2 et 11 minutes (médiane=4,5, IQR=3–7,25) et comprenaient entre 3 et 20 membres du personnel (médiane=5, IQR=4–7), y compris des médecins, des infirmières et des professionnels paramédicaux (p. kinésithérapeutes).

Les notes d'observation des participants ont été renvoyées à l'aide du participant HOT V03 le n=30 caucus, dont 4 avaient des données manquantes, résultant en un échantillon final de n=26 groupes. L'ensemble de données global pour cette phase était donc de 42 caucus d'équipe évalués avec des scores agrégés utilisés lorsque plus d'un observateur a évalué un caucus. Les caucus duraient entre 2 et 15 minutes (médiane=10, IQR=5-10) et comprenaient entre 3 et 20 membres du personnel (médiane=6,5, IQR=5,25-15), y compris des médecins, des infirmières et des professionnels paramédicaux (p. kinésithérapeutes).

Comme le montre la figure 2, HOT V03 comprenait quatre éléments évalués sur une échelle de 5 points allant de fortement en désaccord (0) à fortement d'accord (4) et a été utilisé avec un score global i allant de 0 à 16 chacun avec des sections de réponse en texte libre pour Remarques. (1) « Gestion des risques » (« Y a-t-il eu des opportunités d'identifier les risques et de proposer des plans concrets pour ces risques ? »), qui a été considérée comme captant clairement l'élément clé de la connaissance de la situation. (2) « Structure » ​​(« La réunion avait-elle une structure claire ? »), qui a été incluse pour séparer le format d'une réunion d'autres concepts, tels que la culture collaborative et le leadership. Le rôle d'un leader ou d'un coordinateur était considéré comme moins important que l'organisation du caucus (par exemple, un caucus pourrait avoir une structure claire sans un leader clair si tous les participants sont conscients de leur rôle et participent à la discussion). (3) « Culture collaborative » (« Tout le monde a-t-il eu la possibilité de contribuer et tous les points de vue ont-ils été respectés ? »), qui a été considérée comme supérieure aux autres éléments inclus dans V01 (par exemple, une culture de collaboration nécessiterait que tous les membres , quel que soit leur niveau d'ancienneté, à respecter). (4) « Environnement » (« Le caucus était-il exempt de distractions ? »), qui a été identifié dans les observations de la phase 1 comme une composante importante des caucus. Le rôle du leader a été posé comme une question dichotomique distincte. La majorité des caucus ont été évalués comme ayant un leader clairement identifié (Nobservation non participante=93%, m=9 disparus Nobservation participante=23%, m=2 manquants). Enfin, l'utilisation d'outils visuels a été posée en tant que question dichotomique distincte. HOT V03 a démontré une validité apparente et a été considéré comme fonctionnel par tous les observateurs participants et par les commentaires des observateurs non participants lors des visites sur place.

Stratégie analytique

Pour évaluer la fiabilité de HOT V03, les données ont été saisies et analysées à l'aide de SPSS V.21.18. par le score global). Pour la phase 3, notre objectif était d'évaluer l'élément structurel de HOT V03. À cette fin, nous avons examiné la fiabilité inter-évaluateurs pour évaluer si différents évaluateurs ont répondu de manière cohérente ou non en utilisant des coefficients de corrélation intraclasse (ICC) pour le score global. .15 Pour la fiabilité inter-évaluateur de chaque item, nous avons calculé le coefficient kappa pondéré, en tenant compte du type ordinal de données pour les items de l'échelle de Likert. Les cotes étaient disponibles pour 16 caucus étant donné le petit nombre de points de données et l'échelle de réponse originale à 5 points, les réponses ont été recodées en trois options de réponse pour permettre l'analyse (c. ' comme 1, et 'pas d'accord' ou 'pas du tout d'accord' comme 0). Nous avons également examiné les relations entre les éléments individuels, et les éléments individuels et le score global.


Attribution de l'attention chez les pilotes en fonction du comportement de la mission en montée et en rotation

L'exploration des changements dans les mouvements oculaires dans différentes conditions de vol peut enrichir la compréhension scientifique de la conscience de la situation (SA) et éclairer les nouvelles techniques de formation au comportement de balayage pour une formation efficace et efficiente des pilotes.

Fond

Les exigences SA pour les pilotes varient d'une mission à l'autre. L'eye tracking est souvent utilisé pour analyser divers processus d'allocation d'attention et d'acquisition de SA à l'œuvre dans différentes missions.

Méthodes

Les mouvements oculaires des pilotes ont été mesurés au cours d'une tâche d'escalade et d'une tâche d'approche circulaire à l'aide d'un simulateur basé sur le poste de pilotage.

Résultats

Les résultats des tests de la technique d'évaluation de la conscience de la situation (SART) montrent qu'il existe des différences significatives entre les processus d'attention pendant les tâches de montée et de vol indirect. La fréquence de fixation pendant l'escalade est plus faible que dans la tâche d'encerclement. De plus, la fréquence des saccades et le temps de fixation moyen dans la tâche d'escalade sont nettement plus élevés que ceux de la tâche en cercle. Les résultats du test de Wilcoxon montrent que le pilote a un nombre de fixations et un temps de fixation plus élevés pendant la phase de survol dans les zones d'intérêt (AOI) hors vue (OV) que pendant la phase d'escalade. Notamment, la probabilité d'attention est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans la tâche de rotation lorsque la zone de fixation actuelle (AOF) est dans l'AOI de l'affichage tête haute (HUD) et la zone de fixation suivante est dans le panneau d'instrumentation gauche (IPL) lorsque le L'AOF actuel est dans la vue extérieure à droite (OVR) et l'AOF suivant est le HUD, la probabilité d'attention est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans la tâche de contournement lorsque la fixation actuelle est dans l'IPL et la probabilité de fixation suivante est à la vue extérieure gauche (OVL), la probabilité d'attention est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans la tâche d'encerclement. En termes de distribution stationnaire de Markov, le test de Wilcoxon montre que, lorsque IPL AOI est la zone de probabilité maximale de fixation dans les deux tâches, la probabilité d'attention du HUD AOI et du panneau d'instrumentation droit (IPR) est plus élevée dans la tâche d'escalade que dans tâche tournante.

Conclusion

Les tâches d'encerclement nécessitent des mouvements oculaires efficaces accompagnés d'une répartition stricte de l'attention, ce qui donne un niveau élevé de SA et des performances de vol lorsqu'elles sont exécutées correctement.

Application

Cet article résume les caractéristiques de l'attention à différentes phases de vol et diverses exigences de différentes tâches en fonction des résultats de suivi des mouvements oculaires du pilote. Des activités similaires, comme l'entraînement de routine, peuvent améliorer l'efficacité de la répartition de l'attention d'un pilote novice.


Technique d'évaluation globale de la connaissance de la situation (SAGAT)

La technique d'évaluation globale de la connaissance de la situation est une technique de requête développée par Endsley. SAGAT est basé sur la théorie du traitement de l'information. Endsley considère la conscience de la situation comme un modèle interne dérivé de l'environnement avant la prise de décision et la performance. SAGAT est l'une des mesures d'AS les plus médiatisées et les plus connues.

Les références

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Description générale

SAGAT est une technique de sonde de gel en ligne qui permet la mesure de l'AS individuelle. Il est conçu pour des simulations humaines en temps réel et fournit des informations de diagnostic sur la manière dont le système en question prend en charge les diverses exigences SA de l'opérateur. Il s'agit donc d'un outil utile dans l'évaluation de la conception.

La simulation est figée à des moments choisis au hasard et les sujets sont interrogés sur leur perception de la situation à cet instant. Les requêtes SAGAT portent sur des données ou des critères de données spécifiques correspondant aux trois niveaux de SA (perception, compréhension et projection).

Instrument de mesure – technique de sondage

Description technique de la méthode ou de l'outil, etc.

Avec SAGAT, les simulations de mission ou de tâche sont figées à des moments choisis au hasard, les affichages du système sont masqués et la simulation est suspendue tandis que les sujets sont interrogés sur leur perception de la situation à cet instant. Les questions correspondent à leurs exigences en matière de connaissance de la situation, telles que déterminées à partir des résultats d'une analyse des exigences de la SA. Les perceptions des opérateurs sont ensuite comparées à la situation réelle, sur la base de bases de données informatiques de simulation, pour fournir une mesure objective de la SA.

De multiples « instantanés » de la SA des opérateurs sont acquis de cette manière, ce qui donne un indice de la qualité de la SA fournie par une conception particulière. La collecte de données sur l'AS via SAGAT fournit une évaluation objective et impartiale de l'AS qui surmonte les problèmes liés aux évaluations post-hoc.

En tant qu'outil de mesure global, SAGAT inclut des requêtes sur toutes les exigences SA des opérateurs, y compris les composants de niveau 1 (perception des données), de niveau 2 (compréhension du sens) et de niveau 3 (projection du futur proche). Cela inclut un examen du fonctionnement et de l'état du système ainsi que des caractéristiques pertinentes de l'environnement externe. En incluant des requêtes sur tout le spectre des exigences SA d'un opérateur, cette approche minimise le biais possible de l'attention, car les sujets ne peuvent pas se préparer aux requêtes à l'avance.

Nécessite une plate-forme de simulation.

En règle générale, une simulation haute fidélité de la tâche analysée et des ordinateurs capables de générer et de noter les requêtes SAGAT sont requis. La simulation et l'ordinateur utilisés doivent avoir la capacité de masquer au hasard tous les affichages de l'opérateur et les affichages de « fenêtres », d'administrer au hasard les requêtes SA pertinentes et de calculer les scores SA des participants.

SAGAT fournit une mesure objective de SA basée sur des requêtes pendant les gels dans une simulation. Les requêtes sont déterminées sur la base d'une analyse approfondie des tâches cognitives qui doit être effectuée pour chaque domaine dans lequel SAGAT est utilisé.

Les réponses des participants seront comparées aux informations de « vérité terrain » enregistrées par le système informatique de simulation au moment de chaque arrêt (ou par comparaison avec les réponses des expérimentateurs experts aux mêmes requêtes SA). Les réponses sont notées comme correctes ou incorrectes. Les questions posées, mais sans réponse, sont considérées comme incorrectes. Tous les avions sont considérés comme équivalents.

Les réponses sont comparées aux données collectées dans le système au même moment. Les données collectées correspondent aux trois niveaux de SA décrits dans le modèle d'Endsley (perception, compréhension et projection).

Les résultats de SAGAT fournissent des informations de diagnostic qui indiquent les façons dont un concept de conception donné améliore la SA et les façons dont il diminue la SA. Ces résultats peuvent ensuite être utilisés pour affiner les concepts de conception

Une SA élevée dans SAGAT signifie que la situation et l'image subjective de la situation correspondent à un degré élevé. (Jeannot et al., 2003)

Évaluation

SAGAT est une technique particulièrement utile dans l'évaluation de la conception car elle fournit des informations de diagnostic sur la manière dont le système en question prend en charge les diverses exigences SA de l'opérateur.

Fournit des tests larges et «globaux» de SA d'une manière d'approche directe.

Reconnaît la nécessité d'une « évaluation complète des exigences SA de l'opérateur » pour la conception des requêtes.

Supprime les problèmes associés à la collecte des données d'AS après le procès.

Fournit des résultats quantitatifs.

Possibilité de comparer avec des données similaires dans un contexte similaire (Jeannot et al.,2003)

Évite les problèmes de collecte de données après le procès (Stanton et al., 2005).

Les arrêts perturbateurs de simulation provoquent une interruption du flux naturel de la tâche.

Tous les éléments interrogés (par exemple, l'emplacement et l'état de l'avion) ​​sont considérés comme égaux.

Ne prend pas en compte le principe de distorsion opérationnelle : les contrôleurs modifient (inconsciemment) certains aspects de la réalité pour en faciliter le travail.

Sujet à la dégradation de la mémoire et à des croyances inexactes.

Nécessite des simulateurs coûteux (Salmon et al., 2006). Nécessite la possibilité de suspendre la simulation.


Comportement et efficacité des entraîneurs en psychologie du sport et de l'exercice

Les entraîneurs occupent un rôle central dans le sport, remplissant des fonctions de relations pédagogiques, organisationnelles, stratégiques et sociales, et leurs relations avec les athlètes influencent à la fois le développement des habiletés et les résultats psychosociaux de la participation sportive. Cette revue présente les principaux modèles théoriques et résultats empiriques dérivés de la recherche sur le coaching, en se concentrant sur la mesure et les corrélats des comportements de coaching et sur les programmes d'intervention conçus pour améliorer l'efficacité du coaching.

Une littérature empirique solide sur le développement des habiletés motrices a abordé le développement des habiletés sportives techniques, guidé en partie par un modèle qui divise le processus d'acquisition des habiletés en phases cognitives, associatives et autonomes, chacune nécessitant des connaissances d'entraînement et des techniques pédagogiques spécifiques.Le modèle médiationnel de la théorie sociocognitive, le modèle multidimensionnel du leadership sportif, la théorie des objectifs de réussite et la théorie de l'autodétermination ont eu une grande influence dans la recherche sur les aspects psychosociaux de l'environnement sportif. Ces modèles conceptuels ont inspiré la recherche fondamentale sur les antécédents et les conséquences de comportements d'entraînement définis ainsi que la recherche appliquée sur les programmes de formation des entraîneurs conçus pour améliorer les résultats sportifs des athlètes. Parmi les quelques programmes qui ont été systématiquement évalués, les résultats tels que le plaisir, le goût pour l'entraîneur et les coéquipiers, la cohésion d'équipe, l'estime de soi, l'anxiété liée à la performance, l'orientation motivationnelle des athlètes et l'attrition sportive peuvent être influencés de manière salutaire par une brève intervention. avec des directives comportementales spécifiques dérivées de manière empirique qui se concentrent sur la création d'un climat de motivation de maîtrise et d'interactions positives entre l'entraîneur et l'athlète. Cependant, d'autres programmes existants n'ont pas encore démontré leur efficacité dans la recherche sur les résultats contrôlés.

Mots clés

Sujets

Introduction

Les entraîneurs occupent un rôle central dans le sport, remplissant des fonctions pédagogiques, organisationnelles, stratégiques et de relations sociales. L'acquisition de compétences, le succès, le plaisir, la participation continue et le bien-être physique et psychologique des athlètes sont tous fortement influencés par les comportements d'entraînement. Il n'est donc pas surprenant que la recherche sur les comportements des entraîneurs et leurs conséquences aient été au centre de la recherche en psychologie du sport et de l'exercice. Ce corpus de littérature scientifique illustre les liens réciproques importants entre la théorie, la recherche et la pratique. Cette revue se concentre sur trois facettes centrales de cette littérature de recherche : la mesure des relations de comportement de coaching entre les comportements de coaching et d'autres variables, et les interventions conçues pour améliorer les pratiques de coaching.

Mesure et corrélats des comportements de coaching

La théorie et la mesure sont intimement liées. Les modèles théoriques ne peuvent pas être testés sans mesures qui fournissent des définitions opérationnelles des constructions du modèle, et les constructions fournissent la base du contenu des mesures, que le modèle de mesure implique des éléments de questionnaire remplis par les entraîneurs et les athlètes ou l'observation systématique et le codage des comportements réels des entraîneurs . Au sein de la psychologie du sport et de l'exercice, plusieurs modèles théoriques ont guidé la recherche sur les comportements d'entraînement. Ils sont considérés dans leur ordre historique d'apparition.

Théorie de l'apprentissage socio-cognitif : le modèle de médiation

L'observation directe du comportement est une caractéristique des approches comportementales, y compris la théorie de l'apprentissage cognitif social (Mischel, 1973 Bandura, 1986). Le fait que les comportements de coaching se produisent dans un contexte public où ils peuvent être directement observés, catégorisés et quantifiés a inspiré le développement de systèmes de codage comportemental à partir des années 1970. Un premier exemple était l'utilisation d'un système à dix catégories pour évaluer les comportements d'entraîneur du légendaire entraîneur de basket-ball de l'Université de Californie à Los Angeles, John Wooden (Tharp & Gallimore, 1976). Sur la base de plus de 30 heures d'observation pendant les entraînements en équipe, les données ont montré que Wooden passait environ 50 % de son temps à donner des instructions verbales, 12,7 % à exhorter à se bousculer et environ 7 % à donner des encouragements, des compliments ou des réprimandes, respectivement. Ils ont également décrit les aspects stylistiques de son coaching, tels que donner des instructions et des démonstrations très brèves et spécifiques qui duraient rarement plus de 5 secondes.

À peu près à la même époque, le Coaching Behavior Assessment System (CBAS) a été développé comme outil de recherche pour permettre l'observation directe et le codage des actions des entraîneurs pendant les entraînements et les matchs (Smith, Smoll, & Hunt, 1977). Le CBAS contenait 12 catégories divisées en deux grandes classes de comportements. Les comportements réactifs (élus) sont des réponses aux comportements immédiatement précédents de l'athlète ou de l'équipe, tandis que les comportements spontanés (émis) sont initiés par l'entraîneur et ne sont pas une réponse à un événement précédent discernable. Les comportements réactifs sont des réponses soit à une performance ou à un effort souhaitable (c.-à-d. renforcement, non-renforcement), à des erreurs et à des erreurs (c. des athlètes (c'est-à-dire garder le contrôle). La classe spontanée comprend l'enseignement technique général, l'encouragement général, l'organisation et la communication générale (sans rapport avec la situation actuelle). Le système implique donc des interactions de base entre la situation et le comportement du coach. L'utilisation du CBAS dans l'observation et le codage des comportements d'entraînement dans une variété de sports a montré que (a) le système de notation est suffisamment complet pour incorporer la grande majorité des comportements manifestes du leader, (b) une fiabilité élevée entre les évaluateurs peut être obtenue, et (c ) des différences individuelles dans les modèles de comportement peuvent être discernées (Smith, Smoll, & Christensen, 1996).

Le CBAS a été développé au sein d'un modèle de médiation cognitivo-comportementale qui impliquait des interactions entre la situation, les comportements d'entraînement, les perceptions de l'athlète des comportements et les réactions de l'athlète au comportement (Smoll & amp Smith, 1989). Les réactions de l'athlète sont supposées être médiatisées par l'encodage et la perception par l'athlète du comportement de l'entraîneur. Cette hypothèse a conduit à l'élaboration d'un questionnaire (CBAS Perceived Behaviors sScale) pour les athlètes, leur demandant à quelle fréquence leur entraîneur s'engageait dans chacune des catégories CBAS. Ce dernier est constitué d'items définitionnels qui fournissent des exemples de comportements catégoriels prototypiques. Par exemple, la préface d'une question sur les encouragements en cas d'erreur peut inclure ce qui suit : « Un entraîneur peut dire : « Parfois, les joueurs font des gaffes et font des erreurs. » Certains entraîneurs soutiennent et encouragent leurs joueurs après qu'ils ont fait une erreur. Par exemple, ils peuvent dire : « Ce n'est pas grave. Ne vous inquiétez pas, vous les aurez la prochaine fois. Les autres entraîneurs ne donnent pas beaucoup d'encouragements après les erreurs. Ensuite, le sondage suit avec « À quelle fréquence votre entraîneur vous a-t-il encouragé après avoir fait des erreurs ? » Dans une étude portant sur 51 entraîneurs de baseball pour jeunes, 542 athlètes et 57 213 comportements codés, les corrélations bivariées au niveau de l'équipe entre les comportements observés et perçus étaient variables, les niveaux d'accord les plus élevés se produisant pour les catégories impliquant les réponses des entraîneurs aux erreurs (+. 54 pour la punition, +.37 pour l'instruction technique punitive et +.31 pour l'instruction technique contingente aux erreurs). Des analyses de corrélation canonique des comportements observés et perçus ont révélé des dimensions corrélées à +.89 entre elles et toutes deux liées aux attitudes envers l'entraîneur, évaluées en fin de saison. Les dimensions comportementales et perçues avaient leurs poids les plus élevés sur les catégories comportementales de soutien (c. Notamment, cependant, bien que le niveau d'accord reflète jusqu'à 30% de variance commune, le niveau d'accord permet un manque important de correspondance entre les comportements observés et les perceptions des athlètes, et une variation dans les perceptions des athlètes d'un entraîneur particulier. Toujours en accord avec le modèle de médiation, les comportements d'entraînement perçus par les athlètes étaient plus fortement et systématiquement liés à leurs attitudes envers l'entraîneur que les comportements observés. Cinq comportements (c.-à-d. encouragement contingent à l'erreur, encouragement général, punition, instruction technique punitive et instruction technique générale) ont été corrélés avec des évaluations positives de l'entraîneur à des valeurs comprises entre 0,34 et 0,43, les catégories punitives étant négativement corrélées avec les attitudes. vers l'entraîneur (Smith, Smoll, & Curtis, 1978).

Un questionnaire d'auto-évaluation CBAS complémentaire inspiré du formulaire de perception de l'athlète a également été créé pour les entraîneurs. La recherche a montré que, conformément au modèle de médiation, les comportements d'entraînement perçus par les athlètes étaient plus fortement liés aux variables de résultat que les comportements observés. De plus, les déclarations des athlètes étaient plus fortement liées aux comportements observés que les auto-évaluations des entraîneurs, ce qui indique que, sauf en ce qui concerne les comportements punitifs, les entraîneurs ont une conscience limitée de la façon dont ils se comportent (Smith et al., 1978).

Les analyses factorielles de la CBAS ont révélé trois facteurs majeurs qui expliquent environ 75 % de la variance comportementale : (a) le soutien (composé de renforcement et d'encouragement en cas d'erreur), (b) le caractère instructif (instruction technique générale et instruction technique en cas d'erreur par rapport à communication générale et encouragement général), et (c) caractère punitif (punition et instruction technique punitive). Les relations entre les scores des entraîneurs sur ces dimensions comportementales et les mesures d'attitude des athlètes après la saison ont indiqué que les joueurs ont répondu le plus favorablement aux entraîneurs qui se sont engagés dans des pourcentages plus élevés de comportements de soutien et d'instruction (Smith et al., 1978). Les athlètes des équipes dont les entraîneurs ont créé un environnement favorable ont également davantage apprécié leurs coéquipiers. Une conclusion quelque peu surprenante était que le record de victoires et de défaites de l'équipe n'était essentiellement pas lié à la façon dont les joueurs aimaient l'entraîneur et à quel point ils voulaient jouer pour l'entraîneur à l'avenir. Cette découverte selon laquelle les comportements d'entraîneur étaient des prédicteurs bien plus importants de l'appréciation de l'entraîneur que le record de victoires et de défaites a été reproduite dans une autre étude portant sur le basket-ball des jeunes (Cumming, Smoll, Smith, & Grossbard, 2007). Notamment, cependant, gagner a pris une plus grande importance au-delà de 12 ans, bien qu'il ait continué à être un déterminant comportemental moins important que les comportements d'entraîneur.

Comme le prédit le modèle de médiation, les réactions de l'athlète aux comportements d'entraînement sont influencées à la fois par les caractéristiques de l'athlète et de la situation. Par exemple, les athlètes ayant une faible estime de soi sont particulièrement sensibles aux variations dans les comportements de soutien et d'instruction en termes de goût pour les entraîneurs, préférant les entraîneurs qui sont élevés sur les deux dimensions, tandis que les enfants ayant une haute estime de soi sont moins influencés par le degré de soutien ou instructif l'entraîneur est (Smith & Smoll, 1990). Les caractéristiques situationnelles sont également importantes. Dans une étude dans laquelle le score des matchs de baseball a été évalué chaque demi-manche, les scores factoriels sur les dimensions de soutien, de punitivité et d'enseignement ont révélé que le taux de comportements de soutien que les entraîneurs ont adoptés pendant que leur équipe gagnait était fortement corrélé avec le goût de l'athlète en séries éliminatoires, alors que les comportements de soutien qui se sont produits pendant que l'équipe perdait n'avaient aucun rapport avec l'appréciation de l'entraîneur. L'inverse s'est produit pour les comportements punitifs, qui étaient fortement et négativement liés au goût lorsqu'ils étaient prononcés dans des situations perdantes, mais n'étaient que faiblement liés lorsqu'ils étaient donnés lors de situations gagnantes. Le caractère instructif n'était pas affecté de manière différentielle par le score au moment où il s'est produit (Smith, Shoda, Cumming, & Smoll, 2009).

Le CBAS a été utilisé dans de nombreuses études, en particulier dans le sport des jeunes, pour développer des profils comportementaux des entraîneurs, pour évaluer les relations entre les comportements des entraîneurs et d'autres variables, telles que les réactions évaluatives envers l'entraîneur, la cohésion d'équipe et l'attrition sportive, ainsi que les athlètes. ' anxiété et estime de soi. Il a également été utilisé pour mesurer les changements de comportement qui se produisent à la suite de la formation des entraîneurs (par exemple, Smith, Smoll, & Curtis, 1979 Conroy & Coatsworth, 2004 Lewis, Groom, & Roberts, 2014). Le CBAS a donné une impulsion au développement d'autres systèmes de codage comportemental contenant des catégories comportementales similaires ou apparentées (Morgan, Muir, & Abraham, 2014). Un exemple récent, le Coach Analysis and Intervention System (Cushion, Harvey, Muir, & Nelson, 2012) utilise la technologie informatique pour coder une grande variété de comportements verbaux et non verbaux et les circonstances dans lesquelles ils se produisent, à qui ils sont dirigés, et comment ils sont combinés lorsqu'un entraîneur présente plusieurs comportements simultanément. Un autre outil précieux permet le codage des comportements des entraîneurs et des athlètes, permettant une analyse des modèles d'interaction entraîneur-athlète (Erickson, Côté, Hollenstein, & Deakin, 2011). Ces développements récents promettent de s'appuyer sur la base de recherche dérivée de la CBAS au cours des quatre dernières décennies.

Modèle multidimensionnel de leadership sportif

L'étude du leadership a une longue histoire dans la psychologie traditionnelle, couvrant la psychologie sociale, la psychologie industrielle et organisationnelle et la psychologie militaire (VanVactor, 2013). En s'appuyant sur les nombreuses théories du leadership, Chelladurai (1993, 2012) a proposé un modèle multidimensionnel de leadership qui inclut les caractéristiques situationnelles, les caractéristiques du leader et les caractéristiques des membres. Pour mesurer les caractéristiques du leader, Chelladurai s'est concentré sur cinq dimensions du comportement d'entraîneur : (a) entraînement et instruction (b) comportement démocratique (permettant aux athlètes de s'exprimer dans les décisions de l'équipe) (c) comportements autocratiques (décisions réservées à l'entraîneur) (d) social soutien (exprimant une préoccupation personnelle pour les athlètes individuels) et (e) une rétroaction positive pour une bonne performance. Ces dimensions sont mesurées par une échelle de leadership pour le sport (LSS) de 40 éléments, qui évalue les préférences des athlètes pour des comportements spécifiques, leurs perceptions des comportements de leur entraîneur et les perceptions des entraîneurs de leur propre comportement. L'échelle a des propriétés psychométriques acceptables et a été utilisée dans de nombreuses études sur les entraîneurs.

Le modèle multidimensionnel prédit que la performance et la satisfaction de l'athlète seront maximales lorsque les comportements requis (induits par la situation), les comportements préférés du leader et les comportements réels du leader sont alignés. Bien qu'un soutien ait été trouvé pour cette hypothèse (Chelladurai, 1984, 2012), les résultats ont été incohérents, avec des conclusions congruentes pour certaines sous-échelles et pas pour d'autres, et avec des schémas incohérents entre les études. En général, cependant, les faibles écarts entre la formation et l'instruction, le soutien social et les commentaires positifs ont tendance à être plus souvent liés à la satisfaction, tandis que les comportements autocratiques qui dépassent les préférences sont aversifs et liés à l'insatisfaction.

Il est clair que d'autres variables interagissent avec la mesure de congruence de manières encore indéterminées. Le fait que les comportements préférés des leaders peuvent varier d'un athlète à l'autre est particulièrement intéressant à cet égard. Par exemple, les athlètes très anxieux préfèrent davantage de soutien social et de réactions positives que les athlètes peu anxieux, et les athlètes peu motivés préfèrent des comportements autocratiques qui se substituent apparemment à la motivation interne (Horn, Bloom, Berglund, & Packard, 2011) . Les athlètes plus âgés et plus accomplis préfèrent des entraîneurs à la fois autocratiques et solidaires. Les hommes préfèrent la formation et l'instruction et un style autocratique plus que les femmes, alors que les femmes ont tendance à préférer un style plus démocratique. Des études ont également montré des différences marquées entre les différentes nations et cultures (Chelladurai & Reimer, 1998). Ainsi, dans ce modèle, il n'y a pas de modèle de coaching préféré « taille unique ». Au contraire, les entraîneurs qui sont flexibles et peuvent adapter leurs comportements d'entraînement à la situation et aux préférences des athlètes individuels sont susceptibles d'avoir le plus de succès.

Étant donné le nombre important de recherches impliquant le LSS, il est surprenant de constater que bien que de nombreux résultats positifs aient été obtenus en termes de différences entre les groupes d'athlètes et qu'un soutien ait été trouvé pour l'importance de l'alignement entre les comportements préférés et réels des entraîneurs, les relations entre les hypothèses dérivées de le modèle multidimensionnel et les mesures objectives de la performance se sont avérés plus faibles que prévu et parfois incompatibles avec les attentes (Chelladurai et amp Reimer, 2012). La performance objective est une variable cible naturellement difficile, car elle est affectée par de nombreux facteurs au-delà du style de leadership, notamment le talent athlétique, les blessures imprévues, la force des adversaires et un éventail de facteurs psychologiques qui échappent largement à l'influence de l'entraîneur. De plus, les mesures quantitatives de grandes classes de comportement, qu'elles soient codées avec le CBAS ou signalées, ne reflètent pas nécessairement les qualités importantes du comportement (par exemple, l'adéquation de l'instruction ou les encouragements délivrés de manière sarcastique), un fait qui peut réduire les relations avec la performance. De plus, il existe des preuves que les entraîneurs sont perçus comme répondant différemment aux athlètes ayant plus ou moins de succès. Dans une étude sur des joueurs de football collégiaux, par exemple, les athlètes les plus performants (starters) ont évalué leurs entraîneurs comme s'engageant dans des niveaux d'entraînement et d'instruction nettement plus élevés, comme ayant un style de prise de décision plus démocratique et moins autocratique, comme étant plus socialement favorables et offrant des commentaires plus positifs que les athlètes de statut inférieur qualifiés de « survivants » par leurs entraîneurs. Ces derniers percevaient leurs entraîneurs comme plus autocratiques et aussi faibles sur les quatre autres dimensions comportementales. De plus, il existe des preuves longitudinales que les comportements LSS ne sont pas stables au cours d'une saison, avec des commentaires pédagogiques, démocratiques et positifs montrant les changements les plus importants (Fletcher & amp Roberts, 2013). L'invariance temporelle pourrait donc affecter les scores de comportement perçus sur le LSS et les relations nuageuses du LSS avec d'autres variables à travers les études.

Enfin, le modèle multidimensionnel est complexe, avec de nombreuses « parties mobiles ». Il est possible que des interactions complexes et encore inconnues entre les facteurs médiateurs restent cachées, comme dans le modèle de médiation, où des relations globales non significatives entre les comportements et attitudes observés entre les CBAS et l'entraîneur lorsque les comportements étaient agrégés à travers les situations de jeu sont soudainement devenues très significatives lorsque la situation de jeu variable a été prise en compte.

Compte tenu du degré de chevauchement conceptuel entre les modèles médiationnels et multidimensionnels du comportement de coaching, il est intéressant d'évaluer les relations entre le CBAS et le LSS. Une étude d'athlètes du secondaire qui a lié les scores LSS aux scores sur le formulaire d'athlète CBAS a révélé de fortes relations entre les scores sur les deux échelles, et les scores LSS et CBAS représentaient une quantité substantielle et similaire de variance dans les attitudes positives envers l'entraîneur (Cumming, Smith, & Smoll, 2006). Par exemple, les catégories CBAS représentaient 39 % de la variance et les échelles LSS représentaient 37 % de la variance du niveau de plaisir ressenti en jouant pour l'entraîneur. En accord avec les prédictions de Chelladurai (1993), l'échelle de rétroaction positive LSS était fortement corrélée avec les catégories CBAS de renforcement et d'encouragement général et négativement liée au non-renforcement. Cependant, le même schéma a été montré pour l'échelle de soutien social LSS et, en général, tous les comportements CBAS à tonalité positive étaient bien corrélés avec toutes les échelles LSS, sauf autocratique, la seule échelle qui était corrélée positivement avec les catégories punitives CBAS.En général, donc, la validité convergente dépassait largement la validité discriminante dans les relations LSS-CBAS. Des corrélations positives élevées entre les échelles de formation, de rétroaction démocratique, positive et de soutien social de la LSS ajoutent au problème de validité discriminante.

Théorie des objectifs de réalisation

Aucune théorie n'a eu un impact plus important sur la psychologie du sport au cours des deux dernières décennies que la théorie des objectifs de réussite (AGT). Développée à l'origine pour étudier la motivation dans le domaine éducatif (Nicholls, 1989 Ames, 1992), la pertinence de la théorie pour les problèmes de motivation dans le sport est rapidement devenue évidente, inspirant une quantité substantielle de recherches en psychologie du sport.

La théorie des objectifs de réussite se concentre sur la fonction et la signification des actions dirigées vers un objectif, en fonction de la façon dont les participants définissent le succès et comment ils jugent s'ils ont ou non fait preuve de compétence. Les deux concepts centraux de la théorie sont les orientations d'objectifs individuels qui guident les perceptions et les comportements de réussite, et le climat de motivation créé dans les contextes de réussite. La théorie postule deux conceptions distinctes du succès représentées dans les orientations des objectifs de maîtrise (tâche) et de réalisation de l'ego. Dans l'orientation de maîtrise, le succès est auto-référencé, défini en termes d'amélioration personnelle, de plaisir, d'effort et d'apprentissage des erreurs. Dans l'orientation de l'ego, le succès est référencé à d'autres, obtenu en surpassant les autres ou en égalant leur niveau de performance en utilisant un effort minimal (Ames, 1992 Roberts, 2001).

Selon AGT, la façon dont un individu définit le succès et la compétence est influencée par l'interaction de facteurs dispositionnels et environnementaux. Les conditions environnementales qui mettent l'accent et renforcent les critères de maîtrise ou de réussite de l'ego constituent le climat motivationnel. La théorie des objectifs de réussite postule deux types de climats de motivation qui favorisent soit la maîtrise, soit les conceptions ego du succès. Un climat de maîtrise met l'accent sur le plaisir, l'effort maximal et l'amélioration personnelle comme indicateurs de réussite, souligne l'importance de chaque membre de l'équipe et favorise le soutien mutuel et l'apprentissage coopératif. Les erreurs ne sont pas considérées comme quelque chose à redouter, mais comme une conséquence naturelle de l'apprentissage et comme la fourniture de la rétroaction nécessaire pour améliorer la performance. Les entraîneurs fournissent des encouragements et des instructions correctives lorsqu'elles se produisent.

Dans un climat d'ego, l'accent est mis sur les résultats. Le succès est défini comme la victoire sur les autres une attention différentielle est concentrée sur les meilleurs athlètes.

La théorie des objectifs de réussite a inspiré le développement de mesures spécifiques au sport conçues pour évaluer les différences dans les orientations des objectifs de réussite et dans les climats de motivation créés par les entraîneurs, les parents et les pairs. L'échelle de climat motivationnelle initiée par les entraîneurs la plus largement utilisée est le Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2 (PIMCSQ-2 Newton, Duda, & Yin, 2000), qui est approprié par son niveau de lecture pour les adolescents et les populations adultes. Une adaptation conçue pour les enfants jusqu'à l'âge de 8 ou 9 ans est la Motivational Climate Scale for Youth Sport (MCSYS Smith, Cumming, & Smoll, 2008). Les deux échelles ont des sous-échelles distinctes de maîtrise (tâche) et de climat de l'ego, mais le PIMCSQ-2 mesure également les facettes sous-jacentes du climat de la tâche (c. c'est-à-dire rivalité au sein de l'équipe, reconnaissance inégale et punition pour les erreurs). La plupart des études utilisent les échelles des tâches supérieures et de l'ego. Les échelles de maîtrise et d'ego de la MCSYS sont corrélées à −,38, indiquant que les entraîneurs adoptent les deux classes de comportement. Des exemples d'items de l'échelle de maîtrise sont (a) « L'entraîneur a dit aux joueurs de s'aider les uns les autres à s'améliorer », (b) « L'entraîneur a fait que les joueurs se sentent bien lorsqu'ils ont amélioré une compétence », et (c) « L'entraîneur a dit que nous étions tous important pour le succès de l'équipe. Des exemples d'éléments de l'échelle de l'ego sont (a) « Gagner des matchs était la chose la plus importante pour l'entraîneur », (b) « Les joueurs ont été retirés des matchs s'ils faisaient une erreur » et (c) « L'entraîneur a accordé le plus d'attention à les meilleurs joueurs.

Il a été démontré que le climat de motivation créé par les entraîneurs est lié à un large éventail de résultats sportifs (Duda & Treasure, 2015 McArdle & Duda, 2002). Comme dans les milieux éducatifs, un solide corpus de preuves empiriques montre qu'un climat de maîtrise est lié à un large éventail de résultats positifs, notamment un plaisir et une satisfaction accrus, des niveaux plus élevés de compétence et de performance perçues, une anxiété de performance moindre, des niveaux plus élevés d'estime de soi. , et des niveaux plus élevés de motivation intrinsèque pour la participation sportive. Un environnement de maîtrise favorise la conviction que l'effort, qui est contrôlable, est la clé du succès sportif, alors que les athlètes dans un climat d'ego mettent davantage l'accent sur la capacité. Un climat de maîtrise favorise une plus grande persistance des objectifs et un effort soutenu, et les athlètes ont tendance à adopter des stratégies de réussite adaptatives telles que la sélection de tâches difficiles, l'effort maximal, la persistance face aux échecs et la fierté de s'améliorer personnellement. En revanche, un climat impliquant l'ego promeut la comparaison sociale comme base pour les jugements de réussite, alors qu'un environnement ego produit le découragement lorsqu'un résultat positif n'est pas atteint. Dans un climat de maîtrise, les athlètes montrent des attitudes morales plus positives et prosociales, alors qu'un climat d'ego est associé à une plus grande volonté de tricher ou de faire tout ce qui est nécessaire pour gagner. Enfin, un climat de maîtrise favorise une plus grande cohésion d'équipe, une attraction entre les membres de l'équipe, des évaluations positives de l'entraîneur et des taux d'attrition sportive inférieurs par rapport à un climat d'ego. Conformément à AGT, un grand nombre de recherches montrent que les climats de maîtrise et d'ego favorisent et renforcent les orientations d'objectifs correspondantes (Duda & Treasure, 2015). Au cours d'une saison sportive, les jeunes athlètes exposés à un climat de maîtrise présentent des augmentations des scores d'orientation des objectifs de maîtrise et des diminutions de l'orientation des objectifs de l'ego, tandis que ceux dans un climat de l'ego montrent une augmentation de l'orientation des objectifs de l'ego (Smith, Smoll, & Cumming, 2009 ).

Notamment, les comportements associés à la maîtrise et aux climats du moi ne sont pas mutuellement exclusifs, ils sont plutôt une question d'accent. La plupart des entraîneurs adoptent un mélange de comportements axés sur la maîtrise et l'ego, en particulier pendant la compétition, lorsque l'orientation est susceptible de modifier le résultat. Il en va de même pour les orientations des objectifs des athlètes. Les athlètes très performants ont souvent une orientation globale vers la maîtrise, mais passent à un état axé sur l'ego pendant la compétition, lorsque l'accent est mis sur la victoire.

Un indicateur de l'influence du climat motivationnel provient d'études comparant ses effets sur les réactions des athlètes à leur expérience sportive avec le succès de l'équipe (record gagnant-défaite). Dans une étude portant sur des athlètes de 10 à 15 ans, le pourcentage de victoires de leur équipe était positivement lié aux jugements des athlètes sur les connaissances perçues et la capacité d'enseignement de leurs entraîneurs, mais le climat de motivation représentait beaucoup plus de variance que le pourcentage de victoires en termes de combien ils aimaient jouer pour l'entraîneur et souhaitaient le faire à l'avenir (Cumming et al., 2007). Dans une étude ultérieure sur des joueurs de basket-ball adolescents, le climat de motivation présentait des relations plus fortes et plus répandues avec les attitudes des athlètes envers l'entraîneur, les coéquipiers et l'expérience sportive que la victoire (Breiger, Cumming, Smith, & Smoll, 2015). Pour les garçons comme pour les filles, le pourcentage de victoires était lié au plaisir tiré de la pratique du sport et à l'intention de continuer à participer la saison suivante. De même, pour les garçons comme pour les filles, les scores de maîtrise du climat étaient positivement et significativement liés au plaisir de jouer dans l'équipe, à l'appréciation de l'entraîneur et à l'appréciation perçue par l'entraîneur. Cependant, les résultats ont également montré que le sexe influence les réponses des athlètes à la fois à la victoire et au climat de motivation. Un climat de l'ego a clairement eu un impact plus négatif sur les filles, les scores du climat de l'ego étant négativement liés à combien les filles aimaient le sport, à quel point elles s'amusaient à jouer dans leurs équipes et à quel point elles pensaient que l'entraîneur les aimait.

Un climat de l'ego a également affecté l'importance du record de victoires et de défaites d'une manière qu'un climat de maîtrise ne l'a pas fait. Pour les garçons comme pour les filles, des relations significatives ont été trouvées entre le pourcentage de victoires et le goût pour le sport, l'importance personnelle de gagner et l'intention de revenir l'année suivante. Néanmoins, des différences entre les sexes ont également eu lieu. Dans un climat d'ego, le goût et le désir de jouer à nouveau pour l'entraîneur, le goût pour les coéquipiers et le plaisir de jouer dans l'équipe étaient positivement liés au record de victoires pour les garçons, mais pas pour les filles. Le plaisir de jouer dans l'équipe et le désir de jouer à nouveau pour l'entraîneur étaient positivement et significativement liés au record de victoires pour les garçons, mais pas pour les filles. Il apparaît ainsi que gagner dans un climat du moi est plus important que dans un climat de maîtrise, mais que gagner peut affecter des attitudes et des aspects de l'expérience différents pour les garçons que pour les filles.

La recherche sur le climat motivationnel a concentré l'attention sur la relation entraîneur-athlète. Sur cette base, sont apparus plusieurs nouveaux modèles conceptuels qui mettent l'accent sur la qualité de la relation que l'on retrouve notamment dans un climat de maîtrise. Le coaching relationnel (Jowett, 2009) se concentre sur quatre aspects importants de la relation entraîneur-athlète : (a) proximité mutuelle, (b) engagement dans la relation, (c) complémentarité (capacité à travailler en coopération) et (d) co- orientation (la capacité de voir la relation à la fois du point de vue de l'un et de celui de l'autre). Le questionnaire sur la relation entraîneur-athlète est utilisé pour mesurer ces aspects de la relation, et la recherche utilisant cette mesure montre que les relations qui sont riches en ces facteurs produisent le climat entraîneur-athlète le plus agréable et le plus productif.

Une autre conception dérivée, encore liée au climat de maîtrise mais non identique à celui-ci, est l'environnement bienveillant, où les individus sont amenés à ressentir un sentiment d'appartenance et dans lequel les participants se traitent les uns les autres avec gentillesse et respect mutuel. Des recherches sur l'environnement bienveillant ont montré que les émotions positives produites par un tel environnement médient le bien-être positif chez les athlètes (Fry, Guivernau, Kim, Newton, Gano-Overway, & Magyar, 2012).

Tous les résultats AGT cités jusqu'à présent sont basés sur les perceptions des athlètes du climat de motivation, en utilisant soit les instruments PMCSQ ou MCSYS. Il s'agit d'une approche tout à fait défendable, car, comme le souligne le modèle de médiation décrit précédemment, ce sont les perceptions du climat par l'athlète qui médient les effets des comportements de l'entraîneur sur les variables de résultat. Néanmoins, la nécessité d'évaluer les comportements réels des entraîneurs liés au climat d'un point de vue à la fois méthodologique et théorique a été citée à plusieurs reprises (N. Smith et al., 2015). Une nouvelle avancée théorique intégrant l'AGT et la théorie de l'autodétermination, décrite dans la section suivante, a inspiré le développement d'un nouveau système d'observation lié au modèle élargi.

Théorie de l'autodétermination

Une avancée théorique récente intègre l'AGT à une autre théorie de la motivation importante qui a une pertinence particulière pour la motivation liée au sport (Duda, 2013). La théorie de l'autodétermination (SDT Deci & Ryan, 2000) se concentre sur les facteurs qui influencent le développement de la motivation, en particulier la motivation intrinsèque et extrinsèque. La force relative de la motivation intrinsèque et extrinsèque détermine le sentiment d'autonomie d'un individu, la mesure dans laquelle le comportement est considéré comme autonome. Avec la compétence (la maîtrise perçue du comportement) et la parenté (le sentiment d'appartenance perçu), l'autonomie est considérée comme un besoin fondamental qui facilite le bien-être psychologique (Deci & amp Ryan, 2000). SDT propose que l'environnement social influence la mesure dans laquelle ces besoins fondamentaux sont satisfaits.

SDT soutient que les objectifs comportementaux internes et externes sont répartis sur un continuum d'autodétermination. À l'extrémité autodéterminée se trouve la motivation intrinsèque, où les actions sont effectuées au service du plaisir inhérent à l'activité. Le continuum contient également trois variantes différentes de motivation extrinsèque. De l'autodétermination supérieure à inférieure, celles-ci sont appelées (a) régulation identifiée (dans laquelle le comportement est lié à d'autres objectifs, tels que la pratique d'un sport pour perdre du poids ou améliorer la condition physique), (b) régulation introjectée (dans laquelle le comportement fonctionne pour éviter une émotion négative ou pour l'amélioration de l'ego), et (c) la régulation externe (dans laquelle le comportement est effectué pour des raisons externes, telles que des récompenses tangibles ou l'évitement d'une punition). SDT conserve également le concept d'amotivation, dans lequel le comportement perd toute valeur de renforcement et se produit en grande partie par habitude (par exemple, "Je ne sais plus pourquoi je nage."). Généralement, parce que le comportement est davantage guidé par des incitations externes ou devient amotivé, les qualités positives de la nature humaine sont entravées, tandis qu'une plus grande autodétermination ou autonomie permet aux qualités positives de s'épanouir (Deci & amp Ryan, 2000). Une littérature imposante à la fois à l'intérieur et à l'extérieur du sport soutient cette affirmation et démontre un bien-être supérieur (c. Anderson-Butcher, 2015).

L'intégration de l'AGT et du SDT a été inspirée par un chevauchement conceptuel clair entre un climat motivationnel de maîtrise et des facteurs situationnels identifiés dans la recherche SDT qui favorisaient la satisfaction des besoins d'autonomie, de parenté et de compétences, ainsi que des preuves solides qu'un climat motivationnel de maîtrise avait des effets salutaires. sur les variables de besoin au sein de SDT. De plus, dans la prédiction de résultats sportifs significatifs, l'application simultanée des mesures AGT et SDT en tant que variables prédictives a représenté des sources de variance qui se chevauchent mais aussi des sources indépendantes (Quested & Duda, 2010), et elles sont également liées de manière différentielle à des aspects importants du bien-être et du bien-être des athlètes. qualité de fonctionnement. Duda (2013) a avancé un modèle multidimensionnel hiérarchique de climats motivationnels valorisants et déresponsabilisants. Un environnement d'autonomisation est axé sur la maîtrise, le soutien social et l'autonomie favorisant l'autorégulation interne. Un climat d'impuissance est axé sur l'ego, punitif, non favorable et contrôlant.

Bien que les applications du modèle en soient à leurs balbutiements relatifs, des mesures d'observation perçue et comportementale du climat motivationnel intégré ont été développées. Un questionnaire-entraîneur de motivation sur le climat de 30 items (EDMCQ-C Appleton, Ntoumanis, Quested, Viladrich, & Duda, 2016) permet aux athlètes d'évaluer le comportement de leur entraîneur en rapport avec le climat sur une échelle d'accord-pas d'accord et est utilisé pour mesurer cinq dimensions du climat motivationnel perçu : (a) tâche impliquée, (b) ego impliqué, (c) contrôle, (d) soutien à l'autonomie et (e) soutien social.

Un système d'observation comportementale, le Multidimensional Motivational Climate Observation System (MMCOS N. Smith et al., 2015) fournit une mesure utilisée pour évaluer la mesure des comportements observés par l'entraîneur par rapport au modèle théorique. Il s'agit d'un système complexe, composé de deux dimensions supérieures (autonomisation et déresponsabilisation), sept dimensions environnementales (soutien à l'autonomie, contrôle, implication des tâches, ego, soutien de la relation, contrecarre de la relation et structure) et 32 ​​stratégies de coaching d'ordre inférieur. qui sont cochés et utilisés pour évaluer les dimensions d'ordre supérieur. Le système est utilisé pour coder des segments définis de manière temporelle ou événementielle (par exemple, des segments de 5 minutes dans un match de football). Le MMCOS est clairement plus complexe que le CBAS et offre un profil comportemental plus nuancé. Cependant, contrairement au CBAS et à d'autres systèmes de codage comportemental, il ne s'agit pas d'une mesure quantitative de la fréquence à laquelle les comportements observés se produisent réellement, mais plutôt d'un ensemble de notes d'observateurs.

L'évaluation initiale de la validité de construit des mesures de comportement perçues et observées a été menée auprès de grands échantillons multinationaux d'athlètes représentant une variété de sports. Une étude qui a évalué les relations entre les comportements perçus par les athlètes (EDMCQ-C) et observés (MMCOS) ainsi que les relations des deux mesures avec les indices de motivation autonome (interne), contrôlée de l'extérieur et d'amotivation (N. Smith, Tessier, Tzioumakis, Fabra, Quested, Appleton et al., 2016). Aucune des corrélations entre les comportements perçus et observés par les athlètes fournissant des indices des cinq dimensions d'autonomisation et d'impuissance n'a dépassé 0,09, reflétant moins de 1% de variance commune, un chiffre bien inférieur à celui obtenu avec les catégories CBAS dérivées de la théorie de l'apprentissage social dans un échantillon de sport pour les jeunes d'âge similaire. De même, les relations entre les mesures de comportement MCCOS et les mesures de motivation des athlètes théoriquement liées étaient assez faibles, allant de -0,01 à 0,09 et représentant moins de 1 % de la variance des résultats motivationnels. Les corrélations des mesures EDMCQ-C perçues par les athlètes avec les variables de motivation des athlètes étaient plus favorables, avec des corrélations dépassant 0,30 trouvées entre les comportements de contrôle et d'ego de l'entraîneur et la motivation et l'amotivation contrôlées de l'extérieur des athlètes. Ces résultats apportent des preuves plus solides de la validité de construit de la mesure perçue par l'athlète que ceux rapportés pour la mesure d'observation. Dans une autre étude, les scores de climat d'autonomisation sur l'EDMCQ-C étaient positivement liés au plaisir et à l'estime de soi et négativement à la réduction de l'accomplissement, à la dévalorisation et aux symptômes de santé physique, alors qu'un climat démotivant était négativement lié au plaisir et à l'estime de soi, et positivement lié à l'épuisement des athlètes et aux symptômes de santé négatifs (Appleton & Duda, 2016). Cependant, une analyse plus sophistiquée qui évaluait simultanément les effets interactifs des climats motivationnels d'autonomisation et d'autonomisation n'a représenté qu'environ 1% de la variance de ces variables de résultat ciblées. Atténuer les effets des comportements déresponsabilisants des entraîneurs nécessitait un niveau très élevé de comportements responsabilisants. Ce résultat est cohérent avec les conclusions de la CBAS selon lesquelles, bien que les catégories de comportements punitifs se produisent beaucoup moins fréquemment que les comportements positifs (également indiqués dans les données d'observation de N. Smith et al., 2016), elles ont un impact négatif disproportionné sur les athlètes en créant un environnement sportif hostile.

Améliorer l'efficacité du coaching

Il n'a jamais été question que les entraîneurs occupent un rôle central dans le sport, exerçant une influence clé sur les résultats sportifs à travers leurs rôles d'enseignants et de planificateurs stratégiques, et dans les relations qu'ils nouent avec les athlètes et les parents.Naturellement, par conséquent, l'amélioration de leurs capacités pédagogiques, stratégiques et interpersonnelles a longtemps été au centre de la psychologie du sport et de l'exercice. Deux axes sont évidents qui, historiquement, se sont produits le long de voies relativement indépendantes. Le premier implique l'enseignement des principes d'apprentissage moteur et des techniques stratégiques conçues pour développer les compétences physiques des athlètes et une prise de décision stratégique optimale par les entraîneurs. Le deuxième accent, d'origine plus récente, vise à aider les entraîneurs à créer un environnement sportif psychosocial qui améliore les résultats des athlètes. Au fur et à mesure que les preuves empiriques, telles que celles examinées dans la section précédente, se sont accumulées, montrant des relations cohérentes entre les comportements d'entraîneur et leur impact sur les athlètes et le fonctionnement de l'équipe, des interventions d'entraîneur portant sur ce domaine ont été développées.

Améliorer les capacités stratégiques et pédagogiques

L'apprentissage des habiletés motrices est très spécifique au sport, mais une solide base scientifique a émergé sur les principes généraux impliqués dans l'apprentissage, le maintien et l'amélioration de ces habiletés (Coker, 2013 Magill, 2013). Le modèle dominant divise le processus d'apprentissage moteur en trois phases : les phases cognitives, associatives et autonomes. Chacun d'eux nécessite des techniques de coaching différentes. Dans la phase cognitive, les explications et démonstrations du coach permettent aux athlètes de développer un programme moteur, un ensemble de représentations internes, et des auto-instructions pour guider le mouvement. Avec la pratique et les commentaires, à la fois des systèmes sensoriels de l'athlète et de l'entraîneur, le programme moteur est révisé, corrigé et affiné afin que l'habileté soit exécutée de manière de plus en plus synchronisée. L'entraîneur conçoit des exercices et des routines de pratique, ajuste l'instruction en fonction des progrès affichés, donne des commentaires correctifs et fournit des encouragements pour faciliter le processus.

Une fois que l'athlète peut exécuter l'habileté de la manière dont elle a été démontrée, la phase associative commence. Dans cette phase intermédiaire de l'apprentissage, l'apprenant est passé d'une idée générale de la manière d'exécuter la compétence à la capacité de l'exécuter de manière précise et cohérente. La vitesse, la précision, la coordination et la cohérence s'améliorent encore et l'athlète développe une « sensation » implicite pour l'activité basée sur un programme moteur plus autonome et la capacité de s'auto-corriger lorsque des erreurs se produisent. Le rôle de l'entraîneur est maintenant d'utiliser l'habileté dans des situations sportives réelles et de planifier la stratégie, en grande partie en concevant des pratiques efficaces qui permettent à l'athlète d'appliquer l'habileté à des situations de compétition simulées ou réelles. La correction des erreurs nécessite la capacité de détecter des erreurs de plus en plus subtiles et de fournir des démonstrations et des commentaires d'une manière qui peut être utilisée pour affiner davantage et appliquer les compétences. Dans les habiletés fermées (par exemple, le bowling ou le tir de lancer franc), l'environnement est assez constant et la cohérence du mouvement est l'objectif principal. Dans les habiletés ouvertes, où l'environnement est diversifié et imprévisible (par exemple, au golf), l'entraîneur doit aider l'athlète à diversifier le mouvement pour répondre aux exigences environnementales et enseigner à l'athlète quels signaux environnementaux sont essentiels pour planifier et faire des ajustements. La fourniture d'une rétroaction efficace continue d'être une fonction importante de l'entraîneur pendant cette phase.

Dans la phase autonome ou avancée de l'apprentissage des compétences, le programme moteur est exécuté avec peu de réflexion consciente ou d'attention au mouvement. En effet, une attention consciente au mouvement peut dégrader les performances en perturbant l'automaticité de la séquence d'habiletés hautement développées. Comme l'a dit un jour Yogi Berra, membre du Temple de la renommée du baseball, "Vous ne pouvez pas penser et frapper en même temps." L'expression « paralysie par analyse », populaire parmi les entraîneurs et les athlètes, capture le phénomène. Les baisses de performance sont perpétuées par une interférence cognitive avec le flux normal d'exécution des compétences. Au cours de cette phase, les principales exigences imposées à l'entraîneur impliquent des routines d'entraînement très raffinées, une correction d'erreur subtile et des ouvertures d'encouragement et de motivation, le cas échéant. À ce niveau, une excellente compréhension de la compétence et de la capacité à communiquer efficacement sont des conditions primordiales pour un coaching efficace. D'excellentes ressources sont disponibles pour aider les entraîneurs à tous les niveaux de sport à perfectionner leur enseignement et leurs compétences stratégiques spécifiques au sport (par exemple, Coker, 2013 Martens, 2012). Parmi les nouveaux ajouts à la trousse d'outils d'amélioration des performances de l'entraîneur, il y a des instructions sur l'utilisation et l'enseignement des athlètes non seulement des compétences motrices et stratégiques, mais également des compétences psychologiques empiriquement soutenues telles que la définition systématique d'objectifs, le contrôle de l'attention, la gestion du stress, l'auto-conversation, la confiance et procédures de répétition mentale (par exemple, Burton & Raedeke, 2008).

Améliorer les résultats psychosociaux chez les athlètes

Une prise de conscience accrue de la manière dont la relation entraîneur-athlète peut affecter positivement ou négativement non seulement le développement des habiletés, mais aussi un large éventail de résultats psychosociaux chez les athlètes de tous âges est attribuable à un énorme corpus de recherches empiriques. Il a été démontré que les comportements des entraîneurs influencent l'estime de soi, la motivation, l'anxiété de performance, les attitudes envers leur expérience sportive, les relations avec les pairs, l'épuisement, le développement des compétences psychologiques, le bien-être physique et l'usure sportive des athlètes. Les préoccupations concernant le bien-être des athlètes, un taux d'abandon sportif alarmant dépassant 30 % par an chez les jeunes athlètes (Gould, 1987) et, dans certains cas, une législation formelle exigeant une formation pour les entraîneurs sportifs des jeunes, ont stimulé le développement de nombreux programmes de formation pour entraîneurs au cours des quatre dernières décennies. Malheureusement, le développement a largement dépassé l'évaluation systématique de leurs effets.

Formation sur l'efficacité des entraîneurs/Approche de maîtrise du coaching

Les préoccupations généralisées concernant les problèmes créés par les adultes dans les sports pour les jeunes ont incité le programme de recherche et d'application Youth Enrichment in Sports. Les objectifs du projet, mené en deux phases, étaient (a) d'étudier les relations entre les comportements d'entraînement et les réactions des jeunes athlètes à leur expérience sportive chez les jeunes et (b) d'utiliser les résultats empiriques comme base pour une intervention fondée sur des preuves pour entraîneurs (Smith et al., 1978). La théorie de l'apprentissage social cognitif (Bandura, 1986 Mischel, 1973) a constitué la base du développement d'instruments (par exemple, le CBAS) et des procédures d'intervention, qui impliquaient la modélisation et le jeu de rôle des comportements souhaitables et l'autosurveillance de leurs comportements pour améliorer la prise de conscience. Une discussion plus complète des principes et techniques cognitivo-comportementaux utilisés dans la conduite de programmes de formation d'entraîneurs orientés psychologiquement apparaît ailleurs (Smoll & amp Smith, 2015). Essentiellement, cependant, l'intervention est conçue pour influencer les comportements d'entraînement observés et perçus par les athlètes, et ces changements sont censés médier d'autres effets de l'entraînement sur les jeunes athlètes.

Les données dérivées de deux études de phase 1 à grande échelle ont fourni des liens clairs entre les dimensions de soutien, d'enseignement et de punitivité de la CBAS et les réactions des athlètes envers leur entraîneur, leurs coéquipiers et d'autres aspects de leur expérience. La phase 2 impliquait l'élaboration et l'évaluation d'une intervention brève et très ciblée pour les entraîneurs sportifs des jeunes sur la base des constatations de la phase 1 fondées sur des données probantes. L'intervention s'appelait initialement Coach Effectiveness Training (CET). Avec le développement de l'AGT une décennie plus tard, il est devenu clair que les lignes directrices du CET (en particulier sa conception du succès) étaient tout à fait cohérentes avec le climat motivationnel de maîtrise décrit par l'AGT, et une version ultérieure de l'intervention a officiellement introduit le contenu du climat motivationnel. L'intervention de 75 minutes a donc été rebaptisée Approche de maîtrise du coaching (MAC).

Le programme MAC intègre deux grands thèmes. Premièrement, il met fortement l'accent sur la distinction entre le contrôle positif et aversif du comportement (Smith, 2015). Dans une série de « à faire et à ne pas faire » en coaching dérivée de la recherche fondamentale de la phase 1 sur les comportements de coaching et leurs effets, les entraîneurs sont encouragés à augmenter quatre comportements spécifiques : (a) le renforcement positif, (b) l'encouragement en cas d'erreur, ( c) une instruction corrective donnée de manière positive et encourageante, et (d) une instruction technique solide. Les entraîneurs sont invités à éviter le non-renforcement des comportements positifs, la punition pour les erreurs et les instructions techniques punitives à la suite d'erreurs. Ils apprennent également à établir des règles d'équipe et à renforcer leur respect afin d'éviter les problèmes de discipline et de renforcer les comportements de soutien social parmi les membres de l'équipe. Ces lignes directrices, qui sont résumées dans le tableau 1, sont conçues pour accroître les interactions positives entre l'entraîneur et l'athlète, renforcer la solidarité d'équipe, réduire la peur de l'échec et promouvoir une atmosphère positive pour le développement des habiletés.

Le deuxième thème important du MAC est une conception du succès consistant à donner un maximum d'efforts et à devenir le meilleur possible, plutôt qu'à mettre l'accent sur la victoire ou le dépassement des autres. Dérivé de la définition du succès de l'entraîneur John Wooden comme « le sentiment d'autosatisfaction de savoir que vous avez fait de votre mieux pour devenir le meilleur que vous êtes capable de devenir » (Wooden & amp Carty, 2005, p. 12), MAC-trained les entraîneurs sont ainsi encouragés à adopter une philosophie de victoire en quatre volets (Smith & Smoll, 2012, pp. 27-28) :

Gagner n'est pas tout, ni la seule chose. Les jeunes athlètes ne peuvent pas tirer le meilleur parti du sport s'ils pensent que le seul objectif est de battre leurs adversaires. Bien que gagner soit un objectif important, ce n'est pas l'objectif le plus important.

L'échec n'est pas la même chose que perdre. Il est important que les athlètes ne considèrent pas la défaite comme un signe d'échec ou comme une menace pour leur valeur personnelle.

Réussir n'équivaut pas à gagner. Ni le succès ni l'échec ne doivent dépendre du résultat d'un concours ou d'un record de victoires et de défaites. Gagner et perdre se rapportent au résultat d'un concours, contrairement au succès et à l'échec.

Les athlètes doivent apprendre que le succès se trouve dans la lutte pour la victoire (c'est-à-dire que le succès est lié à l'engagement et à l'effort). Les athlètes devraient apprendre qu'ils ne sont jamais des « perdants » s'ils font un maximum d'efforts.

Cette philosophie, qui est très congruente avec un climat motivationnel de maîtrise, est conçue pour maximiser le plaisir du sport des jeunes athlètes et leurs chances de tirer les bénéfices de la participation, en partie en raison de la lutte contre l'anxiété de compétition. Bien que la recherche de la victoire soit encouragée comme inhérente aux sports de compétition, l'importance ultime de la victoire est réduite par rapport aux autres motifs de participation. En reconnaissance de la relation inverse entre le plaisir et le stress post-compétition (Smith, Smoll, & Passer, 2002), amusant est mis en évidence comme l'objectif primordial. La philosophie favorise également la séparation des sentiments d'estime de soi de l'athlète du résultat du jeu, ce qui sert à aider à surmonter la peur de l'échec. Les directives de coaching axées sur la maîtrise et la philosophie de gagner sont donc cohérentes avec les procédures conçues avec succès par Ames (1992) et Epstein (1988) pour créer un climat d'apprentissage de maîtrise dans la salle de classe. Les directives comportementales qui constituent le cœur de l'intervention MAC sont présentées dans le tableau 1. L'atelier MAC, ainsi que le matériel d'accompagnement, sont désormais disponibles en ligne sur www.y-e-sports.org.

Tableau 1. Résumé de l'approche de maîtrise des directives de coaching

I. Réagir aux comportements des athlètes et aux situations de jeu

Faire: Apporter renforcement! Faites-le immédiatement. Faites savoir aux athlètes que vous appréciez et valorisez leurs efforts. Renforcez l'effort autant que vous le faites pour les résultats. Recherchez les choses positives, renforcez-les et vous les verrez augmenter. N'oubliez pas, que les athlètes le montrent ou non, les choses positives que vous dites et faites restent avec eux.

Ne pas: Tenez leurs efforts pour acquis.

Faire: Donner encouragement immédiatement après les erreurs. C'est à ce moment-là que le jeune a le plus besoin de votre soutien. Si vous êtes sûr que l'athlète sait comment corriger l'erreur, alors l'encouragement seul est suffisant. Le cas échéant, donnez instruction corrective, mais faites-le toujours de manière encourageante. Faites-le en mettant l'accent non pas sur les mauvaises choses qui viennent de se produire, mais sur les bonnes choses qui se produiront si l'athlète suit vos instructions (le « pourquoi »). Cela rendra l'athlète positivement motivé pour corriger les erreurs plutôt que négativement motivé pour éviter l'échec et votre désapprobation.

Ne pas : Punir quand les choses vont mal ! La punition ne consiste pas seulement à crier. Il peut s'agir du ton de la voix, de l'action ou de toute indication de désapprobation. Les athlètes réagissent beaucoup mieux à une approche positive. La peur de l'échec est réduite si vous travaillez pour réduire la peur de la punition. Les signes de mécontentement devraient être limités aux cas manifestes de manque d'effort mais, même ici, critiquer le manque d'effort plutôt que l'athlète en tant que personne.

Ne pas : Donner des instructions correctives d'une manière hostile, humiliante ou dure. c'est-à-dire éviter instruction punitive. Cela est plus susceptible d'augmenter la frustration et de créer du ressentiment que d'améliorer les performances. Ne laissez pas vos bonnes intentions en donnant des instructions être vouées à l'échec.

C. Mauvaises conduites, manque d'attention

Faire: Maintenir l'ordre en établissant des attentes claires. Insistez sur le fait que lors d'un match, tous les membres de l'équipe font partie de l'activité, même ceux sur le banc. Utilisez le renforcement pour renforcer la participation de l'équipe. En d'autres termes, essayez de prévenir les mauvais comportements en utilisant l'approche positive pour renforcer leurs opposés.

Ne pas : Mettez-vous dans la position de devoir constamment harceler ou menacer les athlètes pour éviter le chaos. Ne soyez pas un sergent instructeur. Si un athlète refuse de coopérer, privez-le de quelque chose de valeur. N'utilisez pas de mesures physiques, telles que des tours de piste. L'idée ici est que si vous établissez des directives comportementales claires dès le début et que vous travaillez à développer l'esprit d'équipe pour les atteindre, vous pouvez éviter d'avoir à répéter garder le contrôle. Les jeunes veulent des directives et des attentes claires, mais ils ne veulent pas être enrégimentés. Essayez d'atteindre un équilibre sain.

II. Faire en sorte que des choses positives se produisent et créer une bonne atmosphère d'apprentissage

Faire: Donner instruction technique. Établissez votre rôle d'enseignant attentionné et compétent. Essayez de structurer la participation comme une expérience d'apprentissage dans laquelle vous allez aider les athlètes à devenir le meilleur possible. Donnez toujours des instructions de manière positive. Satisfaire le désir de vos athlètes d'améliorer leurs compétences. Donnez des instructions de manière claire et concise et, si possible, montrez comment exécuter correctement les compétences.

Faire: Donnez des encouragements. Encouragez l'effort n'exigez pas de résultats. Utilisez les encouragements de manière sélective afin qu'ils soient significatifs. Soyez solidaire sans agir comme une pom-pom girl.

Faire: Concentrez-vous sur l'activité. Soyez « dans le jeu » avec les athlètes. Donnez le bon exemple pour l'unité de l'équipe.

Ne pas : Donnez des instructions ou des encouragements de manière sarcastique ou dégradante. Faites un point, puis laissez-le. Ne laissez pas les « encouragements » devenir irritants pour les athlètes.

Noter. Extrait du manuel remis aux participants à l'atelier MAC (Smoll & Smith, 2009).

Une conclusion notable des études d'observation est que les entraîneurs ont une conscience très limitée de la façon dont ils se comportent, comme l'indiquent les faibles corrélations entre les comportements observés et évalués par les entraîneurs (N. Smith et al., 2016 R. Smith et al., 1978). Parce que le changement de comportement ne se produit pas sans conscience de son comportement, les entraîneurs MAC apprennent à utiliser deux techniques éprouvées de changement de comportement, à savoir la rétroaction comportementale et l'autosurveillance. Pour obtenir des commentaires, les entraîneurs sont encouragés à travailler en équipe avec leurs assistants et à partager des descriptions des comportements de chacun. Une autre procédure de rétroaction implique que les entraîneurs sollicitent les commentaires directement de leurs athlètes. En ce qui concerne l'autosurveillance, le manuel de l'atelier comprend un bref formulaire d'auto-rapport de l'entraîneur, contenant neuf éléments liés aux directives comportementales que les entraîneurs remplissent après les entraînements et les matchs (Smoll & amp Smith, 2009, p. 25). Sur le formulaire, on demande aux entraîneurs à quelle fréquence ils ont adopté les comportements recommandés dans des situations pertinentes.

L'intervention CET/MAC a été évaluée à de nombreuses reprises dans des études expérimentales et quasi expérimentales depuis son développement (pour des revues plus détaillées, voir Smith & Smoll, 2011 Smoll & Smith, 2015). Les résultats soutenant l'efficacité du programme de formation des entraîneurs sont résumés ici :

Des différences entre les entraîneurs des groupes expérimentaux et témoins se sont produites dans les comportements des entraîneurs observés et perçus par les athlètes conformément aux directives comportementales (Smith et al., 1979 Smoll, Smith, & Cumming, 2007 Lewis et al., 2014).

Les entraîneurs formés étaient mieux appréciés et évalués comme de meilleurs enseignants et leurs athlètes ont déclaré qu'ils s'amusaient davantage à pratiquer ce sport et qu'ils étaient plus attirés par leurs coéquipiers. Une augmentation des perceptions des athlètes quant à la cohésion du groupe social et lié à la tâche a également été signalée chez les jeunes qui ont joué pour des entraîneurs entraînés par rapport à des entraîneurs non entraînés (Smith et al., 1979 McLaren, Eys, & Murray, 2015).

Les rapports des athlètes sur le climat de motivation initié par l'entraîneur de leur équipe ont clairement soutenu l'efficacité de l'intervention. À cet égard, les entraîneurs formés ont reçu des scores de maîtrise du climat significativement plus élevés et des scores de climat de l'ego inférieurs sur la mesure du climat du MCSYS par rapport aux entraîneurs non formés. De plus, en accord avec l'AGT, les athlètes masculins et féminins qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés présentaient des augmentations des scores d'orientation des objectifs de maîtrise et des diminutions significatives des scores d'orientation de l'ego. En revanche, les athlètes qui ont joué pour les entraîneurs du groupe témoin n'ont pas changé leurs orientations de but de la pré-saison à la fin de la saison. Parallèlement à la différence significative entre les groupes d'intervention et de contrôle dans les scores de maîtrise liés au sport, une différence significative entre les groupes a également été trouvée sur le score de maîtrise d'une échelle d'objectifs de réussite scolaire, suggérant une généralisation des objectifs de réussite (Smoll et al., 2007).

Conformément à un modèle d'amélioration de l'estime de soi, les enfants ayant une faible estime de soi qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés montrent une augmentation significative du sentiment d'estime de soi. Les jeunes ayant une faible estime de soi dans le groupe témoin n'ont pas changé (Smith et al., 1979 Smoll, Smith, Barnett, & Everett, 1993 Coatsworth & Conroy, 2006).

Les athlètes qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés ont montré une diminution significative de l'anxiété liée à la performance sportive au cours de la saison (Smith, Smoll, & Barnett, 1995 Conroy & Coatsworth, 2004 Smith, Smoll, & Cumming, 2007).

L'attrition dans les sports pour les jeunes est une préoccupation omniprésente qui a des implications négatives sur la santé et sur le plan psychosocial. Une fois le record de victoires et de défaites contrôlé, les enfants qui jouaient pour des entraîneurs de baseball pour jeunes non formés ont abandonné tous les sports la saison suivante à un taux de 26 %, alors que ceux qui jouaient pour des entraîneurs formés n'avaient qu'un taux d'abandon de 5 % (Barnett, Smoll, & amp Smith, 1992).

Traditionnellement, la formation CET/MAC était offerte sous forme d'atelier. Cependant, de nombreux psychologues du sport travaillent avec des entraîneurs individuels.Une adaptation récente et prometteuse est le programme individualisé pour les entraîneurs-conseils (Sousa, Smith, & Cruz, 2008 Cruz, Mora, Sousa, & Alcaraz, 2016). Cette intervention individualisée combine les principes MAC et les directives comportementales avec une rétroaction comportementale et une définition systématique d'objectifs pour aider les entraîneurs à modifier leur comportement en fonction de leurs propres objectifs comportementaux.

L'intervention se déroule en six étapes. Premièrement, le CBAS est utilisé pour coder les comportements de l'entraîneur au cours d'une série d'entraînements et de matchs pour fournir une moyenne de 250 à 400 comportements codés, fournissant ainsi des données de base pour aider les entraîneurs à prendre davantage conscience de leur modèle d'entraînement et à évaluer les changements post-intervention. Ensuite, une session de 60 minutes est organisée pour passer en revue les principes de base concernant le climat motivationnel et ses effets sur les athlètes. Au cours d'une deuxième session de 60 minutes, les directives comportementales présentées dans le tableau 1 sont présentées de manière interactive. Dans la session suivante, l'entraîneur est présenté avec son profil comportemental dérivé des observations de la CBAS, résumé en termes des trois dimensions factorielles de soutien, de punitivité et d'enseignement, ainsi que des commentaires sur les comportements qui seraient le mieux augmentés ou diminués pour optimiser l'efficacité du coach. L'entraîneur est ensuite invité à sélectionner trois catégories CBAS qu'il souhaite augmenter ou diminuer. Enfin, le jeu de rôle est utilisé pour aider le coach à répéter les comportements cibles avec les conseils du formateur. L'entraîneur est encouragé à s'auto-surveiller pendant les entraînements et les matchs ultérieurs et reçoit des directives et des rappels. Les données CBAS ainsi que les rapports des athlètes et des entraîneurs sont ensuite collectés au cours de deux entraînements ultérieurs et de deux matchs comme au départ.

Les résultats de l'intervention ont été très encourageants. Dans des études séparées sur un seul sujet impliquant un total de 5 entraîneurs, les entraîneurs formés ont montré des changements de comportement conformément à leurs objectifs dans la plupart des cas, augmentant les comportements souhaitables et réduisant les négatifs (Sousa et al., 2008 Cruz et al., 2016) . D'un intérêt supplémentaire, des effets de généralisation ont été démontrés dans des catégories de comportement qui n'étaient pas spécifiquement ciblées par l'entraîneur, donnant un profil comportemental plus positif dans l'ensemble après l'intervention. Par exemple, les entraîneurs qui ont choisi d'augmenter le renforcement positif et les encouragements ont montré une baisse concomitante des comportements punitifs. Ces changements de comportement étaient dans la plupart des cas cohérents avec les perceptions des athlètes sur les comportements de l'entraîneur sur le questionnaire de perception de l'athlète CBAS. Les résultats encourageants obtenus dans ces études sur un seul entraîneur indiquent que cette adaptation mérite d'être approfondie et que son utilisation de la rétroaction et de la définition d'objectifs individualisés, qui ont tous deux un solide soutien empirique, est une caractéristique importante du programme de formation.

Malgré la prolifération rapide des programmes de formation des entraîneurs depuis le début des années 1970, presque toutes les recherches systématiques sur les résultats sur l'efficacité de la formation des entraîneurs ont été réalisées avec le programme CET/MAC (Langan, Blake, & Lonsdale, 2013). Des preuves de l'efficacité de l'intervention ont maintenant été fournies par cinq groupes de recherche différents. Sur la base des études de résultats, il apparaît que les principes comportementaux empiriquement dérivés peuvent être facilement appliqués par les entraîneurs et que leur application a des effets salutaires sur une gamme de variables de résultats psychosociaux chez les jeunes athlètes masculins et féminins. Cependant, des recherches supplémentaires sont nécessaires, en particulier des études de suivi pour évaluer l'impact à long terme de l'intervention sur les entraîneurs et les athlètes.

Entraînement responsabilisant

L'intégration de l'AGT avec le SDT (Duda, 2013) est une avancée théorique majeure qui a abouti au concept de climats motivationnels responsabilisants et déresponsabilisants. Dans un climat stimulant, les athlètes s'efforcent d'atteindre des objectifs de maîtrise, ressentent un sentiment d'appartenance et croient qu'ils ont le choix sur la façon dont ils se comportent. Dans un environnement déresponsabilisant, l'accent est mis sur les objectifs de l'ego, la punition est appliquée et les athlètes se sentent contrôlés par leur entraîneur.

Sur la base de ce modèle, une intervention Empowering Coaching TM a été développée, appliquée et évaluée dans cinq pays européens. L'intervention est d'une durée de 6 heures et éduque les entraîneurs sur les principes de l'AGT et du SDT relatifs aux climats de la tâche et de l'ego et à la motivation intrinsèque-extrinsèque et offre des lignes directrices pour augmenter le climat d'autonomisation et réduire ses aspects paralysants. Des clips vidéo et des exercices de réflexion sont conçus pour impliquer les coachs dans le contenu de l'atelier (pour une description plus détaillée du projet et de l'intervention, voir Duda, 2013 Project PAPA, 2016). L'accent du programme diffère quelque peu de l'approche des directives comportementales empiriques du CET/MAC :

De plus, ce programme d'éducation ne vise pas à fournir aux entraîneurs une « liste de blanchisserie » de stratégies ou de réponses qu'ils peuvent et devraient utiliser lorsqu'ils interagissent avec leurs athlètes . . . Plutôt, . . . l'objectif est de développer la compréhension conceptuelle des entraîneurs de la motivation, des processus de motivation et de leurs conséquences. On suppose que cette « connaissance de travail » améliorée rendra plus probable l'adoption, le maintien et la généralisation d'une approche de coaching plus responsabilisante à différentes situations (Duda, 2013, p. 315).

L'intervention a été testée dans le plus grand essai expérimental entrepris à ce jour, impliquant 175 clubs, 854 équipes et 7 769 enfants dans cinq pays européens. Les variables de résultat impliquaient les perceptions des athlètes sur les aspects habilitant et démotivant du climat motivationnel à l'aide de la mesure comportementale EDMCQ-C, ainsi que des mesures de l'estime de soi, du plaisir, de l'anxiété et des intentions d'abandonner. Certains enfants portaient des accéléromètres pour enregistrer le niveau d'activité au cours de la semaine, et un sous-ensemble d'entraîneurs a été filmé afin que leurs comportements puissent être codés à l'aide de l'instrument d'observation MCCOS.

Plusieurs résultats positifs ont été obtenus. Les observations comportementales d'un sous-ensemble d'entraîneurs formés ont révélé un climat plus habilitant et moins désarmant au cours de la saison. Les enfants qui ont joué pour des entraîneurs qualifiés considéraient leur climat de motivation comme moins démotivant (mais pas plus stimulant) et se considéraient comme moins susceptibles d'abandonner leur programme. Cependant, aucun résultat positif statistiquement significatif n'a été signalé pour d'autres variables importantes de l'athlète, notamment l'autonomie, la compétence et la satisfaction des besoins de parenté, le plaisir, l'estime de soi, l'anxiété, l'épuisement des athlètes et l'augmentation de l'activité physique (Projet PAPA, 2016). Il est possible que l'accent mis par les programmes Empowering Coaches TM sur le contenu théorique et conceptuel ait interféré avec le développement du type de comportement régi par des règles qui résulte de l'adhésion à des directives comportementales spécifiques (Baldwin & Baldwin, 2001). Une approche plus ciblée mettant davantage l'accent sur des directives comportementales claires et spécifiques peut s'avérer plus efficace tout en aboutissant à une intervention plus limitée dans le temps.

Conclusion

Sans aucun doute, les entraîneurs jouent un rôle vital dans l'environnement sportif et leurs comportements influencent le développement technique, cognitif, stratégique et psychosocial des athlètes. Il existe une multitude de données empiriques sur les méthodes d'enseignement des compétences techniques. Il n'en est pas de même dans le domaine psychosocial. Malgré le nombre substantiel de programmes d'intervention des entraîneurs développés au cours des 30 dernières années et conçus pour améliorer les résultats psychosociaux, il est plutôt étonnant que seuls quelques-uns de ces programmes aient fait l'objet d'une évaluation de leur efficacité. La formation des entraîneurs, en particulier dans le domaine des sports pour les jeunes, est devenue une entreprise commerciale à grande échelle aux États-Unis. L'American Sport Education Program, la National Youth Sports Coaches Association et la Positive Coaching Alliance sont parmi les plus visibles. Malheureusement, cependant, bien que leur contenu ne s'écarte pas de ce qui a été établi empiriquement comme produisant un climat sportif positif, pratiquement rien n'est connu sur les effets réels de ces programmes spécifiques sur les entraîneurs et les athlètes et sur la façon dont ils atteignent leurs objectifs. Cette absence d'attention empirique est compréhensible, car les développeurs de programmes existants se sont concentrés principalement sur le développement, le marketing et la diffusion plutôt que sur l'évaluation, et ils n'ont pas bénéficié de subventions de recherche pour soutenir la recherche d'évaluation. Cependant, la recherche d'évaluation est non seulement souhaitable, mais essentielle pour fournir aux entraîneurs la qualité de la formation fondée sur des données probantes qui aura l'impact le plus salutaire sur leurs athlètes. Pour reprendre les termes de Lipsey et Cordray (2000), « l'objectif primordial de l'entreprise d'évaluation de programme est de contribuer à l'amélioration des conditions sociales en fournissant des informations scientifiquement crédibles et un jugement équilibré aux agents sociaux légitimes sur l'efficacité des interventions destinées à produire des avantages » (p. 346).


Pourquoi la satisfaction client est-elle importante ?

La plupart d'entre nous ont une idée intuitive de l'importance de la satisfaction du client en fonction de nos propres expériences. Si nous ne sommes pas satisfaits de nos relations avec une entreprise, nous cesserons probablement de leur donner notre métier.

Pour une entreprise, la satisfaction du client a des implications plus profondes et plus étendues. Au fil du temps, les clients qui ont répété des expériences positives sont plus susceptibles de devenir fidèles non seulement à nos produits et locaux, mais à notre marque dans son ensemble. Il a été démontré que les clients qui développent une fidélité à la marque, c'est-à-dire qu'ils ont un lien émotionnel positif avec une marque, sont moins sensibles aux prix que leurs homologues moins fidèles. Ils sont également plus susceptibles de se convertir lorsqu'ils achètent chez vous.

Les clients très satisfaits sont également susceptibles de raconter leurs expériences à leurs amis et à leur famille et de promouvoir votre marque. C'est une bonne raison de viser un niveau d'expérience client qui dépasse plutôt que simplement répond aux attentes. Une expérience très positive est beaucoup plus susceptible de transformer les clients en promoteurs qu'une interaction qui fait simplement le travail.

Selon Mckinsey, vous pouvez voir l'impact que peut avoir une meilleure satisfaction ci-dessous :


Inconvénients de la méthode d'observation

Manque de contrôle

Malgré l'avantage obtenu de l'environnement naturel, l'étude d'observation, cependant, a peu de contrôle sur les variables étrangères qui peuvent affecter les données.

La présence d'un étranger (l'observateur) et l'erreur impliquée dans l'observation humaine et l'enregistrement des données, qui peuvent rester hors du contrôle de l'observateur, sont susceptibles de biaiser les observations dans une large mesure.

Difficultés de quantification

La mesure dans les études d'observation prend généralement la forme de perceptions non quantifiées de l'observateur plutôt que les mesures quantitatives souvent utilisées dans l'enquête et les études expérimentales.

Petite taille de l'échantillon

Étant donné que les études d'observation sont généralement menées en profondeur, avec des données souvent subjectives et difficiles à quantifier, la taille de l'échantillon est généralement réduite au minimum.

Aussi, le caractère approfondi des études d'observation exige généralement qu'elles soient menées sur une période prolongée, puis la méthode d'enquête ou les expérimentations. Cette caractéristique tend à limiter la taille de l'échantillon.

Aucune opportunité d'apprendre le passé

Dans une étude observationnelle, il n'y a aucun moyen de connaître le passé. Il est également difficile de recueillir des informations sur des sujets tels que les intentions, les opinions, les attitudes ou les préférences.

Cette technique peut générer des données quantitatives ou qualitatives mais tend à être davantage utilisée pour des études exploratoires à petite échelle que pour des études quantitatives à grande échelle. C'est parce qu'il faut généralement

  • Observateurs et analystes relativement hautement qualifiés
  • Périodes d'observation prolongées
  • Coût élevé par unité d'observation.

Graphique antécédent-comportement-conséquence (ABC)

Comment le graphique Antécédent-Comportement-Conséquence (ABC) est-il utilisé ?

Un graphique ABC est un outil d'observation directe qui peut être utilisé pour collecter des informations sur les événements qui se produisent dans l'environnement d'un élève. "A" fait référence à l'antécédent, ou à l'événement ou à l'activité qui précède immédiatement un comportement problématique. Le "B" se réfère au comportement observé, et "C" se réfère à la conséquence ou à l'événement qui suit immédiatement une réponse.

Par exemple, un élève qui fait des dessins au lieu de travailler sur son devoir en classe peut réagir en jurant ou en jetant son crayon lorsque son professeur lui dit de terminer la tâche. L'enseignant peut découvrir que des demandes verbales de travail et d'autres demandes sont des antécédents qui déclenchent un comportement problématique. Les antécédents courants comprennent les commentaires critiques des autres, l'absence d'attention et des tâches ou activités spécifiques. La conséquence peut être que l'enseignant envoie l'élève au bureau à chaque fois qu'il jure et lance son crayon. Au cours de plusieurs séances d'observation, il peut devenir évident que l'élève adopte un comportement problématique pour échapper à son devoir de classe.

Une charte ABC est utilisée pour organiser les informations sur plusieurs séances d'observation en enregistrant les types de comportements observés et les événements qui précèdent et suivent le comportement. L'observation et l'enregistrement des données ABC aident l'équipe à formuler une hypothèse et à rassembler des preuves que la fonction qui maintient un comportement problématique a été identifiée.

Un diagramme ABC peut également être utilisé pour identifier les événements antérieurs associés à la non-occurrence d'un comportement problématique. Certaines stratégies d'intervention consistent à modifier l'environnement d'un élève en introduisant des antécédents et des conséquences associés à un comportement souhaitable dans d'autres situations. Par exemple, un élève peut lever la main et participer à des discussions en classe lorsque son enseignant rappelle fréquemment aux élèves de lever la main et leur accorde un niveau élevé d'attention positive tout au long de la classe (événements antérieurs). Cet enseignant fournit une rétroaction positive pour la levée de la main et la participation (conséquence).

Cependant, dans un autre contexte, l'enseignant ne répond pas à l'élève lorsqu'il lève la main et accorde de faibles niveaux d'attention positive à l'élève tout au long de la période de classe (événements antérieurs). Dans cette classe, l'élève ne lève pas la main, crie le nom de son professeur à haute voix lorsqu'il a besoin d'aide et s'éloigne de son siège, ce qui attire l'attention de l'enseignant. Il ou elle réprimande ensuite l'élève pour mauvaise conduite (conséquence). Comprendre les événements antérieurs associés à la fois à l'occurrence et à la non-occurrence d'un comportement problématique peut vous aider à modifier les caractéristiques d'une situation difficile. Les événements antérieurs qui déclenchent des comportements positifs peuvent être introduits dans un autre cadre associé à un comportement perturbateur.

Quel rôle joue la charte ABC dans une évaluation fonctionnelle ?

Le graphique ABC est un outil d'observation directe qui fournit des informations sur ce qui se passe réellement dans l'environnement de l'élève. Les informations recueillies lors des entretiens d'évaluation fonctionnelle sont comparées aux informations issues d'observations se produisant dans l'environnement. La confiance dans un énoncé d'hypothèse augmente lorsque des preuves de la fonction maintenant un comportement apparaissent à travers un certain nombre d'outils d'évaluation fonctionnelle. L'observation directe est particulièrement importante car elle est moins subjective que les stratégies d'entretien qui reposent sur la mémoire et les perceptions d'une personne.

Quels sont les avantages et les inconvénients de la carte ABC ?

La carte ABC permet à un observateur d'enregistrer des informations descriptives sur un élève de manière systématique et organisée. Ce format d'enregistrement est plus facile à utiliser que d'autres formulaires d'observation qui collectent à la fois des données de nuage de points et des données ABC telles que l'outil d'observation d'évaluation fonctionnelle inclus dans ce module. Les données recueillies fournissent de nombreuses informations descriptives sur le comportement de l'élève et l'environnement.

Un inconvénient majeur de l'utilisation de la carte ABC est qu'il peut être plus difficile de voir rapidement des modèles, et les données peuvent devoir être résumées pour rechercher des modèles liés aux antécédents et aux conséquences. Si un élève adopte plusieurs comportements problématiques, s'il existe plusieurs événements antérieurs ou si le comportement de l'élève est maintenu par plusieurs fonctions, le tableau ABC peut prendre plus de temps à résumer que l'outil d'observation de l'évaluation fonctionnelle.

Les données du graphique ABC sont uniquement corrélationnelles, ce qui signifie que la relation causale ne peut pas être confirmée. Les stratégies qui manipulent systématiquement les antécédents et les conséquences environnementales, appelées analyse fonctionnelle, sont souvent utilisées dans la recherche. Cependant, dans de nombreux cas, des observations directes qui incluent des informations sur le comportement, les événements environnementaux précédant et suivant le comportement et le moment de l'occurrence sont suffisantes pour donner confiance dans l'énoncé de l'hypothèse de l'équipe.

Quand utiliser la charte ABC ?

La charte ABC est souvent complétée après les entretiens initiaux et l'examen des dossiers, mais ces activités peuvent se dérouler simultanément. Les entretiens d'évaluation fonctionnelle peuvent fournir des informations sur le moment et le lieu des séances d'observation.

Comment savez-vous que vous avez collecté suffisamment de données d'observation ?

Chaque évaluation fonctionnelle est différente, tout comme chaque élève est unique et adopte différents types de comportement. Les données d'observation directes doivent être collectées jusqu'à ce que les membres de l'équipe soient confiants quant à la ou aux fonctions qui maintiennent le comportement d'un élève. Dans des situations simples, cela peut se produire en 3 à 5 séances. Dans les cas plus compliqués, des données d'observation directe peuvent être nécessaires dans un certain nombre de contextes et pour des périodes plus longues. Si votre équipe n'est pas sûre que les énoncés d'hypothèses sont exacts, trouvez un professionnel ayant une formation en analyse appliquée du comportement ou en soutien du comportement positif qui peut vous aider dans l'évaluation fonctionnelle. Ce professionnel peut recommander différentes méthodes de collecte de données ou pourrait aider à effectuer une analyse fonctionnelle.

Où puis-je en savoir plus sur la charte ABC ?

Alberto, P.C., & Troutman, A.C. (1999). Analyse appliquée du comportement pour les enseignants (5e éd.). Columbus, Ohio : Merrill. Bijou, S., Peterson, R.F., & Ault, M.H. (1968). Une méthode pour intégrer la description et les études de terrain expérimentales au niveau des données et empiriques
notions. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 175-191. Maag, J.W. (1995). Gestion du comportement : implications théoriques et applications pratiques. Lincoln, NE. O&39Neill, R.E., Horner, R.H., Albin, R.W., Sprague, J.R., Storey, K., & Newton, J.S. (1997). Évaluation fonctionnelle et élaboration de programmes pour
comportement problématique: Un manuel pratique (2e éd.). Pacific Grove, Californie :
Brooks.

Bambara, L.M., & Knoster, T. (1998). Concevoir des plans de soutien aux comportements positifs. Washington DC : Association américaine sur le retard mental :
Série de la recherche à la pratique. Produit du Centre de recherche et de formation en réadaptation (1999). Guide de l'animateur sur le soutien aux comportements positifs. Le soutien comportemental positif
Projet, Département d'études sur l'enfance et la famille du Louis de la Parte
Institut de l'Université de Floride du Sud.


Quelle est votre capacité à prendre des décisions ?

Instructions

Pour chaque énoncé, cliquez sur le bouton dans la colonne qui vous décrit le mieux. Veuillez répondre aux questions telles que vous êtes réellement (plutôt que de la façon dont vous pensez que vous devriez être), et ne vous inquiétez pas si certaines questions semblent être dans la « mauvaise direction ». Lorsque vous avez terminé, veuillez cliquer sur le bouton "Calculer mon total" au bas du test.

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Questionnaire Méthode de collecte de données : Avantages et inconvénients

C'est un moyen économique d'accumuler des informations. Il est économique à la fois pour l'expéditeur et pour le répondant en temps, en efforts et en coûts. Le coût de la réalisation de l'étude à l'aide de la méthode du questionnaire est très faible. Dans le questionnaire, le chercheur ne doit dépenser que pour l'impression du papier et les frais postaux. Il n'est pas nécessaire de visiter personnellement chaque répondant. Cela ne nécessite donc pas un coût élevé pour la conduite de la recherche.

(2) Large couverture :

C'est probablement la meilleure méthode de collecte d'informations, par rapport aux autres méthodes comme l'entretien ou l'observation, lorsque la population échantillon est répartie sur un vaste territoire. Il permet une couverture nationale voire internationale.

Le questionnaire permet d'entrer en contact avec de nombreuses personnes qui ne pourraient pas être atteintes autrement. Il peut couvrir un grand groupe en même temps. Goode et Hatt disent que lorsque le chercheur doit couvrir le groupe de répondants qui sont largement dispersés, il peut utiliser le questionnaire afin de minimiser le coût.

Par exemple, si le chercheur souhaite sonder les membres de l'American Sociological Society, les frais de transport pour l'interview seraient excessifs, à la fois en termes d'argent et de temps. Il se peut qu'il n'y ait pas assez de temps pour faire l'entretien nécessaire.

Cependant, des questionnaires pourraient être distribués à tous ces membres et des informations pourraient être recueillies auprès d'eux. Cela peut être fait par un seul chercheur sans les fonds importants autrement nécessaires pour embaucher un personnel d'interview pour mener à bien l'interview.

(3) Rapidité:

Les réponses peuvent être reçues très rapidement dans la méthode du questionnaire. Dans ce cas, il n'est pas nécessaire de rendre visite personnellement au répondant ou de poursuivre l'étude sur une longue période. Thor Par rapport à d'autres méthodes, le questionnaire postal est la méthode la plus rapide.

(4) Convient dans le type spécial de réponse :

Les informations sur certaines questions personnelles et secrètes peuvent être obtenues au mieux par la méthode du questionnaire. Par exemple, des informations sur les relations sexuelles, les relations conjugales, les désirs secrets, etc. peuvent être facilement obtenues en gardant les noms des personnes interrogées anonymes.

(5) Informations répétitives :

Par rapport à d'autres méthodes telles que le calendrier, l'entretien ou l'observation, la méthode du questionnaire est considérée comme plus utile et moins chère, où les informations répétitives doivent être collectées à intervalles réguliers.

(6) Une méthode plus simple :

Le questionnaire est comparativement une méthode plus facile à planifier, construire et administrer. Il ne nécessite pas beaucoup de compétences ou de connaissances techniques.

(7) Cela met moins de pression sur les répondants :

Cela met moins de pression sur les répondants pour une réponse immédiate. Il peut y répondre à sa guise, alors que l'entretien ou l'observation demande une fixation précise du temps et de la situation,

(8) Uniformité:

Cela aide à concentrer l'attention du répondant sur tous les éléments importants. Comme il est administré sous forme écrite, ses instructions normalisées pour l'enregistrement des réponses assurent une certaine uniformité. Le questionnaire ne permet pas beaucoup de variation.

(9) Outil préliminaire utile :

Le questionnaire peut être utilisé comme un outil préliminaire pour mener une étude approfondie ultérieurement par toute autre méthode.

(10) Validité supérieure :

Le questionnaire a des mérites uniques en ce qui concerne la validité de l'information. Dans des méthodes telles que l'entretien et l'observation, la fiabilité des réponses dépend de la manière dont l'enquêteur les a enregistrées. Ici, ils peuvent présenter leurs propres informations biaisées ou préjudiciables. Mais dans la méthode du questionnaire, les réponses données par les sujets sont disponibles dans leur propre langue et version. Il ne peut donc pas être mal interprété par le chercheur.

(11) Anonymat:

Le questionnaire garantit l'anonymat de ses répondants. Les répondants ont une plus grande confiance qu'ils ne seront identifiés par personne pour avoir donné un point de vue ou une opinion particulière. Ils se sentent plus à l'aise et libres d'exprimer leur point de vue dans cette méthode.

(12) Outil le plus flexible pour la collecte de données :

Le questionnaire est sans aucun doute l'outil le plus flexible pour collecter des informations à la fois quantitatives et qualitatives.

Inconvénients du questionnaire :

(1) Réponse limitée :

L'une des principales limites du questionnaire est qu'il ne peut s'appliquer qu'aux répondants qui ont un niveau d'éducation considérable. Il ne peut être utilisé ni pour les analphabètes ni pour les personnes semi-alphabétisées.

Le questionnaire omet souvent de couvrir les personnes très occupées et préoccupées parmi les personnes interrogées, le type de personnes paresseuses et indifférentes, le type de personnes interrogées qui ont besoin de beaucoup de dissimulation sur elles-mêmes, les personnes faciles à vivre et fuyantes parmi les personnes interrogées, les personnes qui ont un mépris déraisonnable pour la recherche et la réforme et les personnes qui doutent inutilement des intentions, de la sincérité, du dévouement et de l'engagement du chercheur.

Ce sont les personnes qui constituent un segment très important des répondants à couvrir dans la collecte de données, mais elles peuvent rarement être attrapées. Ainsi, les questionnaires ne conviennent guère à une plus grande partie de ce type de population.

(2) Manque de contact personnel :

Comme dans le cas d'un questionnaire le chercheur ne se rend pas sur le terrain, il n'est pas en mesure d'établir une relation personnelle adéquate avec les enquêtés. Si le répondant ne comprend pas certains des termes techniques ou s'il a un doute, il n'y a personne pour clarifier ces termes ou doutes techniques.

Même si le chercheur essaie de la meilleure manière possible de rendre le questionnaire simple, précis et pratique, le but et l'objectif du questionnaire peuvent être beaucoup mieux expliqués personnellement que par tout autre moyen. Sans un contact personnel approprié, il est très difficile de motiver le répondant à remplir le questionnaire.

(3) Mauvaise réponse :

En cas de méthode par questionnaire postal, la proportion de retour est généralement faible. Les facteurs susceptibles d'affecter les retours sont : la disposition du questionnaire, sa taille, l'organisation menant le travail de recherche, la nature de l'appel, le type de répondants choisis pour la recherche, l'incitation à répondre, etc.

(4) Manque de fiabilité :

On ne peut pas dire que les informations recueillies par le biais du questionnaire sont très fiables ou valides. Si le sujet interprète mal une question ou donne une réponse incomplète ou indéfinie, très peu peut être fait pour relier une telle réponse. Par contre, dans une interview, il y a toujours la possibilité de reformuler les questions pour plus de précisions.

Les questions peuvent être répétées avec une élaboration adéquate si nécessaire. Mais dans la méthode du questionnaire, il n'y a aucune possibilité de répéter les questions, de les expliquer ou de clarifier les doutes pour une réponse particulière. Par conséquent, la validité de la réponse du répondant peut difficilement être examinée.

L'enquêteur n'est ici pas en mesure d'observer les gestes et les expressions des enquêtés. Il ne peut pas vérifier les incohérences ou les fausses déclarations des réponses. Ainsi, dans la méthode du questionnaire, la fiabilité des réponses est très faible.

(5) Illisibilité :

L'écriture manuscrite illisible du répondant crée parfois beaucoup de difficultés pour le chercheur à comprendre les réponses. Parfois, les répondants effacent et écrivent trop. Ceux-ci créent de nombreuses difficultés dans la lecture des réponses.

(6) Inscriptions incomplètes :

Souvent, la plupart des répondants remplissent très mal le questionnaire. Parfois, ils omettent complètement de nombreuses questions ou remplissent de telle manière qu'il devient très difficile pour l'enquêteur de suivre ces réponses. En dehors de cela, il peut y avoir le problème de la langue, l'utilisation d'abréviations et de termes ambigus, etc. Tout cela fait d'un questionnaire un questionnaire incomplet.

(7) Possibilité d'entrées manipulées :

En cas d'entretien, l'enquêteur interagit directement avec les répondants personnellement et de manière intensive dans une situation de face à face. Il peut juger un répondant, son attitude, sa compréhension du sujet de recherche et, si nécessaire, peut poser quelques questions croisées pour corriger diverses erreurs.

Donc, généralement, le répondant ne peut pas manipuler sa réponse. Mais dans le questionnaire, il est très difficile de détecter les erreurs des répondants. Ici, l'enquêteur n'a aucune possibilité de vérifier la validité et la fiabilité de l'information. En l'absence du chercheur, les répondants peuvent fournir des informations manipulées.

(8) Inutile dans les études approfondies :

Dans la méthode du questionnaire, il n'est pas possible de la part du chercheur de mener une étude intensive ou approfondie des sentiments, des réactions et des sentiments des répondants. Tout cela nécessite une saine interaction du chercheur avec les répondants. Mais dans la méthode du questionnaire, l'enquêteur n'est pas présent sur le terrain, donc rien ne peut être fait pour établir un rapport avec l'enquêté. En raison de ce manque d'interaction avec le répondant, le chercheur ne peut pas entrer dans les détails de la vie du répondant. Ainsi, par la méthode du questionnaire, on ne peut pas mener une étude en profondeur.

(9) Réponse de la section représentative inappropriée des personnes :

Les répondants qui retournent les questionnaires peuvent ne pas constituer une section représentative de l'ensemble du groupe. Seuls les simples responsables, soucieux de la recherche ou en faveur de la question peuvent préférer répondre. Certaines sections importantes du groupe peuvent rester totalement silencieuses. Cela vicie les conclusions et constatations finales.

(10) Manque de rapport avec le sujet:

Il y a beaucoup de gens qui ne voudraient pas partager d'informations importantes à moins et jusqu'à ce qu'ils soient impressionnés par la raison d'être de l'étude et la personnalité de l'investigateur. Le questionnaire ne donne aucune opportunité à l'enquêteur d'établir un rapport avec le sujet et cela ne peut pas attirer le répondant pour une meilleure réponse.

(11) Ne convient pas aux problèmes délicats :

Certains des domaines de recherche sont de nature si délicate, sensible, complexe et confidentielle qu'il devient difficile de formuler des questions à leur sujet. Il est impossible de mettre par écrit certaines questions délicates.