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La sous-vocalisation lors de la lecture et de l'écriture n'est-elle qu'un symptôme d'un manque de fluidité ?

La sous-vocalisation lors de la lecture et de l'écriture n'est-elle qu'un symptôme d'un manque de fluidité ?



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En lisant et en écrivant, pour ma part, je me retrouve à me subvocaliser la déclaration. Ce comportement est indépendant de la langue. Cependant, l'effort et la sous-vocalisation impliqués sont plus importants dans n'importe quelle langue que je n'utilise pas régulièrement.

La sous-vocalisation lors de la lecture et de l'écriture n'est-elle qu'un symptôme d'un manque de maîtrise d'une langue ?


J'avais compris qu'au moins une sous-vocalisation faisait partie de la lecture et de l'écriture. L'article de wikipedia sur la subvocalisation cite plusieurs sources à l'appui de cette affirmation. L'article affirme également qu'il n'y a aucune preuve suggérant que l'entraînement à la lecture rapide qui implique la suppression de la sous-vocalisation est efficace. Il existe également des preuves que la suppression de la sous-vocalisation peut dans certains cas entraîner une diminution des performances (voir Baddeley et al, 1981).

Certaines preuves suggèrent que le degré de sous-vocalisation est lié à la complexité du passage lu. Baddeley et al 1981 résument l'utilisation de

le suivi électromyographique des muscles impliqués dans la vocalisation afin d'étudier le rôle de l'articulation dans la lecture (e.g. Sokolov, 1966). En utilisant cette technique, Hardyk et Petrinovitch (1970) ont conclu que les sujets étaient capables de lire et de comprendre une prose simple sans l'apparition d'activité électromyographique, mais qu'une telle activité se produisait dans le cas de passages plus complexes.

Une explication serait que le degré, l'importance ou la fréquence de la sous-vocalisation augmente à mesure que la tâche de lecture devient plus difficile, où la difficulté expérimentée varierait à la fois en fonction de la capacité de l'individu avec la langue et de la difficulté objective du passage de lecture.

Les références

  • Baddeley, A., Marge Eldridge & Vivien Lewis (1981): Le rôle de la subvocalisation dans la lecture, The Quarterly Journal of Experimental Psychology Section A: Human Experimental Psychology, 33:4, 439-454
  • HARDYK, C.D. et PETRINOVITCH, L.R. (1970). Discours subvocal et niveau de compréhension en fonction du niveau de difficulté du matériel de lecture. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9, 647-52.
  • SOKOLOV, A. (1966). La parole intime dans la pensée concrète. Dans Recherches Psychologiques en U.R.S.S., les Editions du Progrks, U.R.S.S.

Les enfants apprennent à lire et à écrire, en reliant les lettres écrites à la parole qu'ils connaissent déjà. En raison de la primauté du langage parlé (dans le développement cognitif de l'être humain moyen en bonne santé), les sons des mots sont liés plus fortement et plus directement à leur sens que ne l'est leur orthographe. Maintenant, quand vous voyez un mot écrit, le son est (a) activé simplement par la connexion au sens et (b) parce qu'il fait partie de la connexion de l'orthographe au sens.

Même si vous ne subvocalisez pas en le supprimant, vous « entendrez » toujours le son du mot que vous lisez (subvocalisation mentale). Aucune personne entendante ne peut désactiver cette fonction. Supprimer la subvocalisation est simplement un effort pour rester immobile, et cela utilise de l'énergie et fatigue votre esprit.


Comment est le terme Dyslexie Entendu?

Dans cet article, je souligne quatre compréhensions et utilisations différentes du terme dyslexie: comme synonyme de trouble de la lecture, en tant qu'affection manifestée par un sous-groupe cliniquement dérivé de décodeurs médiocres, en tant que résistance persistante à une intervention de lecture de haute qualité et en tant qu'affection neurodiverse qui va bien au-delà de l'alphabétisation.

La dyslexie comme synonyme de Trouble de la lecture

La dyslexie est principalement définie comme l'extrémité inférieure d'une distribution normale de la capacité de lecture de mots (Rodgers 1983, Shaywitz et al. 1992). Ainsi, afin de diagnostiquer le trouble, un seuil quelque peu arbitraire doit être défini sur une variable continue. (Peterson et Pennington, 2015, p. 285)

Aux fins de cet article, j'appelle cette conception dyslexie 1 (une difficulté de lecture au niveau des mots). L'identification d'un individu dyslexique sur cette base est relativement simple et ne nécessite pas une batterie de tests psychologiques. L'évaluation impliquerait l'utilisation d'un ou plusieurs tests de lecture de mots pour identifier ceux qui ont une difficulté constante à décoder avec précision et/ou aisance (NB une mauvaise compréhension de la lecture est considérée comme une conséquence courante, plutôt que comme une composante, du trouble de lecture/ dyslexie). Les problèmes d'exactitude ont historiquement prédominé sur la maîtrise de la littérature scientifique et de la pratique clinique dans le monde anglophone (Share, 2008). Cependant, une mauvaise maîtrise de la lecture, le problème de décodage le plus saillant dans les orthographes transparentes et peu profondes telles que le finnois ou l'italien, est maintenant considérée comme une composante importante du trouble de la lecture qui reflète les difficultés d'automaticité de la lecture des mots et des textes (Fletcher et al., 2019).

Les estimations de la prévalence sont souvent mentionnées dans la littérature sur la dyslexie, donnant la fausse impression qu'il existe des critères absolus sur la base desquels la dyslexie est définie, donnant en outre l'impression que de tels critères pourraient être liés à des facteurs causals spécifiques, potentiellement identifiables, alors que dans En fait, il n'y a rien d'autre qu'une distribution continue des compétences en lecture, avec une énorme gamme de différences individuelles. (Protopapas & Parrila, 2018, p. 3)

Cependant, en établissant des seuils, nous aurions besoin d'opérer avec une certaine flexibilité, car les seuils fermes ne tiennent pas compte de l'erreur de mesure des tests qui ne peuvent pas évaluer de manière fiable la notation individuelle des élèves aux limites.

La dyslexie en tant que sous-groupe de mauvais décodeurs d'origine clinique

Le défi de la science, de la pratique éducative et de l'équité sociale est qu'une proportion importante d'universitaires, de cliniciens, d'enseignants, d'avocats et de parents considèrent la dyslexie comme une condition diagnostique, mais souvent méconnue ou même cachée, qui n'est rencontrée que par certaines personnes qui présenter de graves problèmes de décodage. « Malgré la prévalence de la dyslexie, de nombreux Américains restent non diagnostiqués, non traités et luttent en silence à l'école ou au travail » (Rep. Lamar Smith, cité dans Richardson, 2016, para. 12). Un diagnostic sur ces lignes est généralement obtenu sur la base du jugement d'un clinicien après un examen psychologique détaillé utilisant une gamme de mesures éducatives, cognitives et neuropsychologiques. Aux fins de cet article, j'appelle cette conception la dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de mauvais décodeurs).

La dyslexie est un trouble d'apprentissage spécifique d'origine neurobiologique. Il se caractérise par des difficultés de reconnaissance précise et/ou fluide des mots et par de faibles capacités d'orthographe et de décodage. Ces difficultés résultent généralement d'un déficit de la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport à d'autres capacités cognitives et à la fourniture d'un enseignement efficace en classe. Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes de compréhension en lecture et une expérience de lecture réduite qui peuvent entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances de base. (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, p. 2)

Cependant, pour cette proportion de cliniciens et de praticiens qui ont une perspective de dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de décodeurs médiocres), la définition est également considérée comme un moyen de différencier les étudiants atteints de vraie dyslexie et d'autres (parfois appelés variétés de jardin). ) pauvres lecteurs. Utilisée de cette manière, la définition devient très problématique, comme l'analyse de chacune de ses composantes clés cherchera maintenant à le démontrer.

Neurobiologie

De toute évidence, le trouble de la lecture a une composante neurobiologique, tout comme la compétence dans tous les domaines de la performance humaine (Protopapas & Parrila, 2018 ). La référence à une origine neurobiologique n'offre donc ni pouvoir explicatif ni fonction diagnostique (Sand & Bolger, 2019 ). Étant donné l'interaction réciproque entre les composantes environnementales et biologiques du développement humain (Petrill et al., 2010 ), il est impossible de différencier cliniquement (c'est-à-dire pour un individu en particulier) entre la dyslexie et d'autres difficultés de décodage sur la base de la nature par rapport à l'éducation (Fletcher et al., 2019 Olson, Keenan, Byrne, & Samuelsson, 2019 Protopapas & Parrila, 2019 ). « L'idée que les gens naissent avec la dyslexie parce qu'ils ont de mauvais gènes et un mauvais cerveau est une notion dépassée qui devrait être remplacée par des concepts de risque et de malléabilité qui dépendent de l'instruction et de l'intervention précoce » (Miciak & Fletcher, 2020, p. 7 ).

Déficits phonologiques

Les déficits phonologiques sont maintenant reconnus comme des facteurs sous-jacents importants dans les troubles de la lecture (c'est-à-dire la dyslexie 1), en particulier dans les orthographes opaques telles que l'anglais (Perfetti, Pugh et Verhoeven, 2019). Cependant, étant donné la multifactorialité du trouble de lecture/dyslexie (Ring & Black, 2018 ), que « toutes les personnes dyslexiques n'ont pas de déficit phonologique » (Snowling, 2019 , p. 55), que toutes les personnes atteintes d'un déficit phonologique n'ont pas de trouble de lecture. (Catts, McIlraith, Bridges, & Nielsen, 2017 ), et que la formation à la conscience phonémique s'est avérée être une composante efficace d'une intervention éducative plus large (Pennington et al., 2019 ), il serait inapproprié de chercher à différencier les dyslexiques et d'autres décodeurs médiocres sur cette base (Brady, 2019).

L'imprévu

Enseignement efficace

Les performances en lecture seront souvent affectées par la qualité de l'enseignement dispensé, mais un enseignement médiocre est très peu susceptible d'être le seul facteur déclenchant lorsque des difficultés graves et complexes sont rencontrées. Poussé à l'extrême, bien sûr, un enfant qui n'a jamais reçu d'enseignement formel de la lecture a peu de chances d'atteindre un niveau d'alphabétisation significatif. Cependant, à des fins quotidiennes, l'idée qu'un clinicien serait en mesure de déterminer que les difficultés d'alphabétisation d'un élève étaient purement le résultat d'un enseignement médiocre est à la fois peu pratique et peu convaincante. Bien que certains aspects des approches linguistiques complètes (tels que discutés dans ce numéro spécial) puissent être inutiles pour certains étudiants (Tunmer, Greaney et Prochnow, 2015), la plupart des étudiants apprendront à lire quelle que soit l'approche utilisée. C'est l'élève à risque de développer des difficultés de lecture qui est le plus susceptible d'être affecté par l'absence d'approches structurées et systématiques fondées sur des données probantes. Bien qu'il ne soit pas possible de prouver que la qualité de l'enseignement est une cause du trouble de lecture d'un individu, cela ne signifie pas que les spécialistes ne peuvent pas aider à évaluer la réponse pédagogique, la fidélité de l'enseignement et le contenu des programmes d'enseignement.

Conséquences secondaires

Il est vrai que les troubles de la lecture entraînent souvent des problèmes de compréhension en lecture, de vocabulaire et de connaissances de base. Cependant, la présence de tels problèmes ne peut pas permettre aux cliniciens de différencier les dyslexiques des autres décodeurs médiocres. De telles difficultés se retrouvent généralement, de différentes manières et combinaisons, chez les lecteurs médiocres en général. Il suffit d'aller un peu plus loin pour voir qu'essayer de diagnostiquer sur cette base n'aurait guère de sens. Par exemple, si un lecteur en difficulté démontrait une compréhension de la lecture ou des compétences en vocabulaire supérieures à ses performances de décodage, il est hautement improbable que l'individu soit considéré comme un mauvais lecteur non dyslexique.

La dyslexie en tant qu'intraitabilité persistante à une intervention de haute qualité

Malheureusement, il reste une proportion de lecteurs en difficulté pour lesquels toutes nos approches éducatives actuelles semblent inefficaces (Fuchs, McMaster, Fuchs et Al Otaiba, 2013). Le terme dyslexie pourrait être réservé uniquement pour décrire le problème central de ce groupe, c'est-à-dire un trouble de la lecture apparemment résistant aux meilleures formes d'intervention actuellement en vigueur. Aux fins de cet article, je décris cette conception comme la dyslexie 3 (intraitabilité persistante à une intervention de haute qualité). Quant à la dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de mauvais décodeurs), cette variante implique qu'il est possible de différencier les dyslexiques des autres mauvais lecteurs, mais ici, de manière cruciale, nous ne pouvons faire une telle détermination qu'après coup sur la base de la réponse à l'enseignement au fil du temps, plutôt que sur la base de la performance initiale sur une série de tests cognitifs. La valeur d'un tel diagnostic est qu'il identifie un besoin de répondre quelque peu différemment à une petite proportion de mauvais lecteurs résistants au traitement pour lesquels les approches éducatives fondées sur des preuves ont démontré une efficacité limitée. De telles personnes peuvent gagner peu d'un même régime éducatif et sont susceptibles d'avoir besoin d'une technologie d'assistance pour les aider à naviguer dans les exigences d'alphabétisation de la vie quotidienne (de Beer, Engels, Heerkens et van der Klink, 2014).

Une conception de la dyslexie 3 (intraitabilité persistante à une intervention de haute qualité) apporte ses propres problèmes de mesure et d'opérationnalisation (Odegard et al., 2020). Après avoir identifié de tels élèves, il est difficile de savoir jusqu'à quel point une période d'échec pour améliorer ses compétences en lecture serait nécessaire avant qu'un diagnostic puisse être posé. Une période de six semaines peut être jugée suffisante pour déterminer la réactivité d'un individu à une intervention structurée, même dans les premières phases de la scolarité (Gersten et al., 2009 ). Cependant, un retour d'information après quelques mois, en particulier pendant la préadolescence, serait insuffisant pour justifier une conclusion que les progrès ultérieurs seront limités, nécessitant ainsi une redéfinition des priorités vers des formes alternatives d'accompagnement et d'hébergement. Un tel diagnostic n'a pu être posé qu'après une longue période d'intervention de qualité impliquant un accompagnement intense, global et individualisé (Fuchs & Fuchs, 2015 ). Dans un modèle de réponse à l'intervention à plusieurs niveaux, la personne aurait très probablement atteint le niveau le plus élevé disponible (généralement le niveau 3) et rencontrerait toujours d'importantes difficultés d'alphabétisation.

La suggestion selon laquelle nous pourrions restreindre un diagnostic de dyslexie uniquement à cette petite proportion de lecteurs en difficulté qui démontrent une réticence persistante à l'intervention éducative (J.G. Elliott & Gibbs, 2008) n'a pas rencontré une large approbation. Cela peut être dû en partie aux difficultés techniques et opérationnelles nécessaires pour parvenir à une telle conclusion, ainsi qu'à une réticence compréhensible de la part des éducateurs à accepter que des progrès futurs significatifs dans les compétences en lecture soient peu probables. Un autre facteur puissant est qu'avec cette conception, la grande majorité des lecteurs en difficulté ne seraient plus diagnostiqués comme dyslexiques, un résultat qui ne s'accorderait pas avec le fort désir de nombreux lecteurs en difficulté et de leurs familles d'obtenir ce label. Enfin, reporter le diagnostic à plus tard, puis fonder une détermination sur la réponse de l'individu à l'intervention éducative, constitue une menace existentielle importante pour une industrie du diagnostic et de l'évaluation de la dyslexie vaste, croissante et souvent problématique.

La dyslexie comme profil neurodivers

Selon certains partisans, le profil neurodivers de la dyslexie s'accompagne de dons associés (à la fois cognitifs et conatifs) qui peuvent aider les personnes ainsi affectées à s'épanouir (Davis, 1997 Eide & Eide, 2011 ), de sorte qu'il peut même être perçu comme une difficulté souhaitable ( Gladwell, 2013). En accord avec l'utilisation de la dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de mauvais décodeurs), une expertise clinique spécialisée, impliquant une variété de tests cognitifs et neuropsychologiques, est requise pour un diagnostic, mais contrairement à la dyslexie 2, la présence actuelle d'un problème de lecture grave n'est pas un problème. critère essentiel, ou nécessairement l'objet premier de l'attention des spécialistes. Dans cette catégorie, on trouve de nombreux étudiants et professionnels très performants diagnostiqués comme dyslexiques malgré leurs solides compétences en lecture. Aux fins de cet article, je l'appelle dyslexie 4 (un profil neurodivers).

La dyslexie 4 soulève une foule de difficultés conceptuelles, opérationnelles et éthiques. Souvent appliqué aux adultes et diagnostiqué relativement tard dans leur vie (Holmqvist, 2020 Locke, Alexander, Mann, Kibble, & Scallan, 2017 ), le diagnostic peut être utilisé pour obtenir divers aménagements et ressources pédagogiques (Asghar et al., 2018 , 2019 ). JG Elliott, 2014). Promulguée par une industrie avide de la dyslexie, cette conception représente un axe de croissance majeur qui permet un découplage radical des préoccupations d'alphabétisation. Si un évaluateur déterminé s'appuie sur suffisamment de mesures cognitives, il est relativement facile de trouver les forces, les faiblesses et les divergences et par la suite de construire un dossier pour le diagnostic. Pour les établissements d'accueil, il existe des moyens limités de contester les jugements des évaluateurs qui, pour l'essentiel, sont employés par la personne qui bénéficiera des aménagements ultérieurs et des ressources supplémentaires recommandées. Il n'est donc pas surprenant qu'un niveau élevé d'hétérogénéité existe dans les pratiques des évaluateurs, avec une incohérence et une fiabilité importantes dans la manière dont la dyslexie est diagnostiquée (Ryder & Norwich, 2018 ).

Les arguments en faveur de l'utilisation de divers processus cognitifs pour diagnostiquer la dyslexie, en particulier en l'absence de difficultés de lecture, sont difficiles à faire valoir. Certes, les difficultés de traitement cognitif ont tendance à être plus fréquentes chez les mauvais lecteurs, mais c'est également le cas pour les élèves ayant d'autres difficultés d'apprentissage et d'attention. En effet, il a été démontré que le profil cognitif observé d'un individu peut avoir peu de rapport avec la raison de son orientation vers des services spécialisés ou avec le label diagnostique obtenu (Astle, Bathelt, CALM Team, & Holmes, 2019 Peters & Ansari, 2019 ). De plus, rien ne prouve que les interventions cognitives soient efficaces, en particulier pour la mémoire de travail et les fonctions exécutives. Ils ne se généralisent pas non plus à l'amélioration des compétences en lecture (J.G. Elliott & Resing, 2015).

On peut se demander s'il est justifié de donner la priorité à certains processus (par exemple, la mémoire de travail) par rapport à d'autres (par exemple, la mémoire à long terme) pour des aménagements éducatifs, des dispenses et un soutien supplémentaire simplement parce que ceux-ci sont plus courants chez les lecteurs pauvres. De même, on ne sait pas pourquoi une personne dyslexique diagnostiquée présentant une mauvaise mémoire de travail ou des problèmes d'attention et de concentration devrait recevoir une aide éducative ou un hébergement qui n'est pas disponible pour les autres. Un large éventail de forces et de faiblesses cognitives se trouve au sein de toute cohorte collégiale, mais si nous devions essayer d'identifier et d'aider tous les étudiants qui présentent des déficits dans des processus cognitifs spécifiques, le système s'effondrerait rapidement.


SLHS 539 Finale

Symptômes : céphalées sévères d'apparition rapide (97 % - "céphalée en coup de tonnerre"), vomissements, confusion, etc.

à mesure que la pression artérielle augmente, elle gonfle à son point le plus faible.

Les accidents vasculaires cérébraux PCA profonds ou proximaux provoquent une ischémie dans le thalamus et/ou
mésencéphale, ainsi que dans le cortex.

Les infarctus PCA superficiels ou distaux n'impliquent que les structures corticales

Haut de l'artère basilaire
• déficits visuels et oculomoteurs
• hallucinations et comportement onirique

En raison des dommages au lobe frontal médial et au gyrus cingulaire provoque un état de mutisme akinétique (patient qui ne bouge ni ne parle)

atteinte corticale des fonctions supérieures.

Infarctus de l'ACM gauche : aphasie

Infarctus MCA droit : syndrome de négligence

Compréhension altérée pour les structures grammaticales complexes (en particulier les indices de position)

La répétition des phrases reflète le style agrammatique

Presque toujours accompagnée de dysarthrie et/ou d'apraxie de la parole

Utilisation efficace de la pragmatique

Trouble grave de la compréhension

Déficits de répétition modérés à sévères

Difficulté de nommage modérée à sévère

Trouble léger de la compréhension

Déficits de répétition modérés à sévères

Trouble sévère de l'audition et de la compréhension de la lecture

Déficits de redoublement sévères

Discours souvent réduit à des énoncés récurrents

Bonne compréhension de la langue en général

Compréhension altérée des structures grammaticales complexes

Répétition de phrases remarquablement intacte

Compréhension auditive altérée

Répétition remarquablement épargnée par rapport à la compréhension auditive

Les signeurs sourds atteints d'aphasie non fluente présentent des difficultés de fluidité et de récupération des signes

Aucun problème de comportement moteur

Plus d'erreurs sur les signes lexicaux

Altère la cognition spatiale chez les signataires

Perception des non-signes altérée

La langue n'a pas pu "remplir" les informations manquantes"

Plus d'erreurs sur les signes de classificateur

Le signe et la parole engagent les régions temporelles

Par exemple, un patient qui ne peut pas sortir du lit par ses propres moyens parle de retourner au travail la semaine suivante

Un individu RHD peut penser que quelqu'un d'autre a touché son nez, ou se retrouver avec sa main dans un endroit complètement différent

Une grande partie des informations collectées par le cerveau sont traitées
inconsciemment

Particulièrement difficile dans le cadre inconnu d'un hôpital essayant de trouver son chemin

Problématique pour le dessin (de mémoire ou de copie)

Peut confondre les gens avec des objets du quotidien

Certains prétendent qu'il s'agit simplement d'un sous-ensemble d'une agnosie visuelle plus générale

Problèmes d'écriture et d'orthographe (formes de lettres) en écrivant séquentiellement (c'est-à-dire de gauche à droite) et en écrivant directement

Amusia : difficulté à reconnaître des mélodies (familières) sans paroles

L'hémisphère droit = ​​prosodie affective

Le terme n'est appliqué que lorsqu'il existe des preuves d'une incapacité fonctionnelle totale ou partielle ou d'une déficience psychologique, ou les deux.

Infections du cerveau telles que la méningite et l'encéphalite

Un objet frappant la tête peut percer le crâne et pénétrer dans le cerveau ou pousser des fragments d'os dans le cerveau

blessures d'accélération angulaire
• le cerveau tourne à un angle provoquant des abrasions, des lacérations et des forces de torsion/cisaillement entraînant une lésion axonale diffuse et une hémorragie et un traumatisme du nerf crânien

confusion: minutes à heures max 24 heures

maux de tête, maux de cou, vertiges et nausées

"déficits non neuronaux"
déficits systémiques (maux de tête/cou, étourdissements, manque de sommeil)

si la blessure est plus grave, la récupération peut prendre des mois, voire des années, voire pas du tout

les patients plus âgés (>55 ans) mettront plus de temps à récupérer

La personne peut subir des fractures, des ecchymoses ou des saignements du cerveau (hématome sous-dural)

La blessure est visible avec l'imagerie médicale

80% des individus auront un handicap à vie

Commotion cérébrale complexe : les symptômes persistent et les processus de pensée sont affectés.

Labilité émotionnelle (changements émotionnels ou instabilité)

Discours incohérent ou discours incohérent

Confusion et incapacité à concentrer son attention

Incoordination grossière observable

Les symptômes de la maladie peuvent ne pas être évidents pendant des années ou des décennies après le traumatisme.

Symptômes précoces : troubles de la mémoire, instabilité émotionnelle, comportement erratique, dépression et problèmes de contrôle des impulsions.

évolue vers une démence à part entière.

détruit progressivement la capacité de se comporter de manière appropriée, de faire preuve d'empathie avec les autres, d'apprendre, de raisonner, de porter des jugements, de communiquer et d'effectuer des activités quotidiennes

FC médiale : apathie et inertie, émoussement émotionnel, altération de la perspicacité,
adynamisme ou discours laconique. Variante apathique

Le nom des amas de protéines dépend de la composition chimique. Par exemple, choisissez le corps

Le tissu cicatriciel se développe dans la région endommagée.

Partie postérieure du cerveau généralement épargnée par la FTD.

Changements d'humeur, de motivation et d'inhibition, entraînant une profonde perturbation sociale.

Symptômes initiaux : neuropsychiatriques, sans altération des tests de dépistage cognitif, ou changements manifestes sur l'imagerie structurelle.

Peut être diagnostiqué à tort comme souffrant d'une maladie psychiatrique, généralement une dépression ou un trouble de la personnalité.


PRAXIS II - Langue et alphabétisation

Ils peuvent contenir des éléments réels ou être basés sur des événements réels, mais ils incluent généralement de nombreux éléments conçus pour conserver et capter l'intérêt du lecteur.

Ils ont généralement des personnages, qui peuvent être des personnes, des animaux ou des créatures réelles ou imaginaires, et une intrigue ou une séquence d'événements de l'histoire.

Compteur - le rythme ou le rythme d'un poème peut également être utilisé pour engager les jeunes étudiants avec différents textes, car les rythmes peuvent être frappés, piétinés ou même dansés.

Faire des inférences est une compétence importante pour développer la compréhension globale car elle permet aux étudiants d'aller plus loin que le sens littéral et de tirer des conclusions sur la base des connaissances et des expériences acquises précédemment.

Cet organisateur graphique aide les élèves à identifier l'exposition, ou le début de l'histoire, qui prépare le lecteur à ce qui va arriver en décrivant l'heure, le lieu et les personnages principaux.

L'organisateur de l'intrigue aidera ensuite les élèves à aborder le problème principal guidant l'histoire, ou le conflit, et l'action montante, ou la séquence d'événements menant au point culminant éventuel, ou au tournant, qui est le sommet du diagramme.

La courbe s'incline fortement vers le bas au fur et à mesure que l'action de chute, ou les résultats de l'apogée, se déroule.

Le diagramme se termine avec la résolution finale, ou la fin de l'histoire. Il est important de faire comprendre aux élèves que la résolution n'est peut-être pas toujours une fin heureuse, mais que toutes les histoires en ont une.

Ces calculs quantitatifs peuvent entraîner l'attribution d'une plage ou d'un score à un texte.

Le plus populaire d'entre eux est celui calculé par MetaMetrics, une entreprise qui utilise la fréquence des mots et la longueur des phrases dans une équation qui donne un score. MetaMetrics attribue des scores aux lecteurs et aux textes.

L'imprimé environnemental est une excellente ressource pour aider les élèves à développer ces connaissances alors que les enseignants montrent des panneaux et des affiches en classe ou ceux dans le bâtiment de l'école et sur la cour de récréation.

Connaissances procédurales - les activités de construction sont celles qui renforcent la prise de conscience de la formation de base des lettres, la connaissance que les mots sont constitués de lettres, la connaissance que les mots ont des espaces entre eux et le mécanisme global de l'écriture.

Les connaissances procédurales et le principe alphabétique sont liés, et les sons et les noms des lettres doivent être renforcés lors de l'instruction consciente de la formation correcte des lettres.

1. Les élèves doivent d'abord réfléchir à des idées
2. Les élèves peuvent ensuite créer leurs propres sites Web ou plans pour organiser leurs idées. Cette planification initiale peut aider les élèves à organiser leur point global et les détails à l'appui.
3. Les élèves rédigent leur texte et associent leurs idées à une déclaration d'introduction, à un support et à une section ou déclaration de conclusion.
4. Avec l'échafaudage, les étudiants doivent ensuite passer par un processus de révision et d'édition dans lequel ils renforcent leur pièce en ajoutant plus de détails à l'appui et de mots de connexion (parce que, aussi, alors) et relisent les majuscules, les marques de fin et l'orthographe.
5. Les élèves devraient publier leur travail après la création de la copie finale, en particulier si le projet d'écriture avait une portée importante. Demander aux élèves de lire leur travail à haute voix est un moyen simple et immédiat de publier un article, tout comme l'afficher sur un babillard de classe ou d'école (publication - partage du travail avec d'autres).

Une simple liste de contrôle de révision est le mnémonique COPS. Cela signifie la capitalisation, l'organisation, la ponctuation et l'orthographe.

En général, cela implique d'établir un contact visuel approprié avec l'orateur, d'attendre que l'orateur termine, puis de répondre d'une manière qui montre la compréhension.

Ils peuvent être communs (élève, enseignant, salle, école) ou appropriés (Blanca, Mme Robinson, Idaho, Frederick Douglass Elementary School).

Les noms communs ne sont pas en majuscule, mais les noms propres doivent être en majuscule.

Ils peuvent soit servir de sujets (je, vous, il, elle, elle, nous, ils) ou d'objets (moi, vous, elle, lui, cela, nous, eux) et sont respectivement appelés pronoms sujets ou pronoms objets. .

Les pronoms doivent toujours avoir un antécédent ou un nom auquel ils se réfèrent. Les pronoms doivent s'accorder en nombre, en personne et en genre avec leurs antécédents.

Ils peuvent être des verbes d'action, comme leur nom l'indique, décrivant des actions telles que marcher, manger et parler, ou des verbes de liaison, qui décrivent des états d'être ou relient un sujet à des informations supplémentaires (est, devient, semble).

Certains verbes peuvent être des verbes d'action ou des verbes de liaison en fonction de leur utilisation spécifique.

Un point-virgule seul n'est utilisé que pour joindre deux propositions indépendantes étroitement liées ("Ma mère aime le chocolat, elle est une accro au chocolat.").

Une clause dépendante est appelée ainsi parce qu'elle ne peut pas se tenir seule en tant que phrase, contrairement à une clause indépendante.


La sous-vocalisation lors de la lecture et de l'écriture n'est-elle qu'un symptôme d'un manque de fluidité ? - Psychologie

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(8a7DEaHNr"7+.3jC%[email protected]*3Q MG^(A]U`1/n5b^?B>%q(AL#aWc.'"=38frb1^@c'59LAm%*ONG"4b `H^,A(+jYEK%9QQ) Q6X Y^[email protected]=6IK6FXsEbCg rAt.6!MT"OWq`E2HhR "cdZ])!I!XLi4oRH $PcHAP!&Est une sous-vocalisation quand lire et écrire simplement un symptôme de manque de fluidité? - Psychologie,[nobr][H1toH2]%U??lRN_4#lCUTY?8lYIWN,Wk-*'I1!:VZlP?:LG3#?Ik&p( NmlH?2)C ,0:u,(_ot[i`?gFhk?g"[email protected] >n %74usn#BQ& %RKeK8#c1O+X"cVu?f05j]XU*[email protected]/^I [,aB#[email protected]:Hd&du7p?Vkhi`6 %)G0jNb SFPaD)J5oX sE(F_R73 6&Z!^:EYik[%F N&gFtHFD,hs'#b0dgs)brffW.NFd=ljt[I7HtCINL)` kN_K?(C5eHi`("uZMDIoOq*"OB3 1_*i2Bb^98$)V HA#W17KIktceQlj,+%F)X*@HcdJY6/LkGnQ5/&[$Zbn)!#[email protected]>ps-MZdXc 8[cYM iB/e[(g`?Bdu/d`)oFM.Pr:uE[N+'.m5*-#2rh$G7RBT^]bSLqHSr(As,[email protected]*1 hLC) :(EC4Mf6U=+.*ug$P$ifT1g#M&VjWo/ JOCk]SbFsihZGtu!q7C#[email protected]_)*1 qFZ:srj.V[NV//>h 6i!k/f'Y#J/ioU%3G4YW&E&o'5-oSaHG-)XKDj.f6pog?6 ( 6l8aYd8Kr8U_G]$l"l*#n8"CcT]?2cPK2`]k2SqpDN%%,:0.Q*Q$>'"b>K0q`Z^)l&uaLo]SF ZM:'H6C^(ED2g >ReW:TVnUFoOf6Sb?SJYAkiFI4hC^u7,[email protected]?L4qXqG0/Q1l0o[8qLj3e2Ca('b ncX'la(sOg9Vu2PlFa&YQ0F:s&:QOQbFe:cfOU&l!Ak7'F'! F!Pp/_M=L>9&fA*dUjdc]afe(+E310FH7MP2JUEPG+"ps&nVs(IbeWU.mB4#k-$eS o"C'Ib%TmQc/?g=09Ik2D.^P7agM9-m-` GYU3 8V=soBsJ"H*l?dTIe$%nq18QGe*4 FFa6V>3GR+N&cW,l>BadS/!ZPg)/fhhXjbQ+O)lK3%]jp$LM$AMOtt>_5Gtd'R?QAX ]D1#+_as #Rs?"$C0qa%N#"daP8,q3[b%Ib9(krTV?r),q=-]JmAX.G #S,/T Tg_(bgnkAA3+/4$d:V( aq*U#m5ZqNJC^X:!f]/V0)5=/(K6F%$pY?k+&"+)gMnl^EUgfjPAoM9B [email protected]"eU6)&%p2qD[+ O/K% ZdWc)` 4Cb,[email protected]^@SZHe`-48//Q:H^b,>f$*a2^KYi:pkK^f8D,MS61L ih$dEPa/X,%M4FjF% iPBY#e._AcQAir3.TdCK]#8-HpW^6f$]SY9o4C]VsWSF"g,KUM%(f o5[BY7]:BplEFW4d%-MTP.$=iY^)B%+LFK2/ Q8H[OU"q+Kpe#F>4]b3L"9d kt*#-OqA2* bf]pOPB!i:dlL4+C*R83NaqX4R"gMa(l#,22Z* IcVsAV#X(9IR248:PP' CGMKjp arnr3XW]87&^R D((`o$S"imI HHGS!sl Y %R!0kkg!2"$3Z^W`=8Mj*lO(PoU"R_1&,774RUT)Ub*@)'fh9YI!Ej'%JXSG3:8X4RW8, 3T7]mq Ik$"P%VNVi ,[email protected][email protected]%SBs]*Xm ? ekpSYHo R mEZO9G7>aA[O`R>tq%1?tuYUKp#>OU#Pp-pKf9=*NBQJ.9)iXfIO6 XufgP[97s:*Y5qtq*K]5LuO!GAY,%[p#2apaB-83# XQDOS[_YR[7MfX+sDN316(Ejo&ttp!h"M7 't9OsRT?YBCCFYGZr [email protected] R`&q]TH&m0/chq5+Xb]-+t4ERca&TaSEWj_#]ngR[Y+I_c10 ^9f/c10 ^9f @%_L%JS3lgpolr _HoqIJFBLHjhX>tYT#f7.i1Qa^iPqp$Y?dhV?Q524g !#J8.:1V>(EQ.CI1fJ7rb&=C>D/BsB> *r7Uf,IpW140BO]6(R& "UoFJ^-"Nd8C9)IAbE/7N]1'KX"6jmMp?r>bo=>Aa)[email protected]>sMe9rXJ_?P7`*i['UroWCg&j6i$a-,0_E#/ARI0T`(MGX3,[ esie M.c3PW"2([email protected]!4&^Jn&tt)V5]eR`r]1iojgJ/SUKG cYP2u*H>9jQek0[GgO_WaaJCO,3Qd8hGtmiWh5][email protected]_pG"qeDo0 N,_?p5Bif1 JAU`32*Ts1)Cg$pL:XfiSs!(#>=)-J['[ek/XG[lInq!WV3#[email protected]'_N=>1W18 >)I3*,2*.Y)= [email protected]]hdKl,mV*T_DEgRdlWh_qS.i#3sZ_Sc`4N'omZXq--8$ ]N3sE*,6 2oq7LU&T51_!%EjGaC6 d$b7i27Y-bBG^EL,04"G99-eHP0 ][email protected]kKuUa77E nb`S gW7a ([email protected] cG:'K's=)L>ZROl4#?uc]p u'(%I_p7(Fjm`2,fXi?-PcECS(F98)Q : "+gq >Xm4)KF7X+eJ#_3o(AK:@4F91i0aL%%AsBMOhV:D&W9R^k([r7,'C3u UQ(h>kQCpD/)A%F LSn0(.LUMPIZqp.0ZetE*) _C1gj(#>CZ[itA!^ou _L'R5lR! 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Lecture et lecture de texte

La lecture, avec l'écriture, est l'une des activités caractéristiques qui distinguent les humains des autres animaux. Le traitement du langage a fait l'objet d'études approfondies dans les sciences cognitives. Les efforts de recherche axés sur la facette de la lecture sont particulièrement intéressants pour cet article. La recherche en lecture a adopté des approches variées, allant de la lecture de mots brouillés [1] à l'insertion de symboles non-mot dans les textes [2] ou à l'étude de l'effet intermodal de la parole sur la perception du langage écrit [3]. Cependant, un fait attire l'attention : la lecture est presque toujours étudiée soit en termes de mots simples (tâches standard de nommage de mots ou de décision lexicale), de paires de mots (tâches d'amorçage), ou de phrases simples, une main pleine de phrases au maximum.

Rayner et Pollatsek [4] examinent les approches que les scientifiques cognitifs ont adoptées pour étudier le processus de lecture de texte, et la plupart des configurations expérimentales n'utilisent pas plus de deux phrases, contenant peut-être une vingtaine de mots au total. Il en va de même pour un article de synthèse de Clifton et Duffy [5], où les études sur la lecture de « textes » comprenaient au maximum huit phrases. Le profane peut être intrigué par cette rareté, mais cette rareté même a été adoptée par les psycholinguistes et autres chercheurs en lecture pour une bonne raison : des présentations consécutives d'aussi peu que deux mots d'affilée entraînent déjà des effets de transfert compliqués.

Par exemple, une réponse à la pression d'une touche dans une tâche de lecture simple, pour indiquer que le mot poivre est en effet un mot (par rapport à l'orthographe anglaise) sera environ 48 ms plus rapide (en moyenne) si poivre est précédé du mot sel (par rapport à une condition de contrôle qui précède poivre par un mot sans rapport tel que prêter – [6]). Il s'agit d'un effet important, étant donné qu'un seul mot est facilement lu dans un délai d'environ 200 ms à partir de la première vue [4] Cependant, si sel est présenté deux fois de suite, dans la même tâche, juste avant poivre apparaît, le grand effet de facilitation disparaît [6], [7]. S'il ne s'agissait que d'une découverte isolée et étrange, cela pourrait avoir peu de conséquence, mais toutes les tâches de lecture simples révèlent des modèles d'interaction si complexes entre les facteurs étudiés par les scientifiques de la lecture (voir [8], [9] pour les revues et les discussions).

De légères variations dans les tâches de laboratoire peuvent entraîner des changements importants dans les performances de lecture [10]. Néanmoins, l'hypothèse par défaut dans presque toutes les recherches en lecture a été que l'impact d'un facteur contribuant à la performance en lecture, qu'il s'agisse de la propriété d'un texte ou d'un lecteur, sera proportionnel à son ampleur. Un lecteur moins qualifié devrait nécessiter proportionnellement plus de temps et d'efforts pour lire le même texte, et un texte plus difficile devrait nécessiter proportionnellement plus de temps et d'efforts pour lire. Mais la lecture peut comprendre une hétérarchie de capacités qui se chevauchent et interagissent, de sorte que différentes combinaisons peuvent même compenser des déficiences, en ce qui concerne la vitesse de lecture ou la compréhension. Ceci est bien illustré par un exemple donné par Rayner et Pollatsek [4]. On constate généralement que les lecteurs très rapides « survolent » le texte, présentant moins de fixations pendant la lecture, ce qui peut à son tour avoir un impact sur la compréhension du texte. Cependant, lorsqu'un leader politique par exemple lit les premières pages d'un quotidien, il peut le faire à la limite d'une lecture accélérée tout en maintenant un niveau élevé de connaissance du contenu, simplement parce qu'il a été directement impliqué dans la plupart des des événements décrits dans les premières pages du journal.

En conséquence, les psycholinguistes en sont venus à comprendre qu'il existe des relations compliquées entre les propriétés du lecteur et du texte, mais aussi même les descripteurs de mots les plus élémentaires, les variables lexicales (telles que la fréquence des mots), qui capturent putativement les caractéristiques cognitives saillantes des mots. Par conséquent, la prudence est de mise lorsque l'on affronte l'investigation scientifique d'unités de texte plus étendues, car on sera confronté aux complications susmentionnées d'un seul coup [11], [12].

Une autre raison pour laquelle l'investigation de mots et de phrases individuels est si importante est qu'ils semblent encapsuler l'essentiel du langage écrit : les mots contiennent les significations de base et les caractéristiques lexicales du langage écrit, tandis que les phrases fournissent les caractéristiques syntaxiques, qui peuvent être suffisamment tabulées dans une seule unité de phrase. Suivant cette logique, l'investigation de mots isolés et de phrases isolées a le potentiel de découvrir les caractéristiques et les règles de base de la perception du langage écrit, qui devraient être la base principale de toutes les performances de lecture [13].

Dans un lexique idéalisé, ces constituants jouent un rôle central et sont minutieusement décrits pour inclure les significations, les orthographes, les prononciations et même les utilisations possibles dans les constructions de phrases [14]. Les constituants sont des unités élémentaires et leur utilisation en conjonction avec des règles grammaticales dépend de leur caractère immuable. Ils ne possèdent aucune dynamique intéressante d'eux-mêmes et leurs entrées dans le lexique ne doivent dépendre d'aucune contextualisation en dehors de ce qui est déjà spécifié dans leur représentation.

La raison pragmatique de la maniabilité et l'hypothèse théorique selon laquelle les mots ou les phrases sont les constituants de base du comportement de lecture conduisent à la présomption qu'il existe une échelle caractéristique de performance en lecture, qui pourrait être trouvée au niveau des mots et/ou des phrases. À cause de ce point et des difficultés décrites ci-dessus, peu d'études se sont intéressées soit à la lecture au niveau du texte, soit aux effets de transfert entre les phrases d'un texte [15], [16].

Cependant, de nouvelles méthodes statistiques ont été introduites dans l'analyse des performances cognitives qui permettent et motivent une approche différente de la recherche en lecture de texte : au lieu de se concentrer sur la quantification des contributions locales aux performances de lecture observées, telles que l'effet de la fréquence d'un mot sur son temps de lecture, ces techniques d'analyse cherchent à quantifier des parties plus importantes voire des épisodes entiers de performances cognitives (pour un résumé et un tutoriel voir [17]). Wallot et Van Orden ont utilisé ces méthodes pour analyser la variabilité, la stabilité et l'interdépendance des performances de lecture dans une tâche de lecture à son rythme, où les participants révèlent chaque nouveau morceau de texte en appuyant sur un bouton [18], [19], [20]. Pourrait montrer que la dynamique de lecture de morceaux de texte plus longs (c. De plus, ils ont constaté que les statistiques non linéaires étaient plus sensibles pour distinguer les lecteurs plus ou moins fluides [20]. Ces premiers résultats motivent une comparaison plus approfondie des métriques plus traditionnelles et non linéaires du processus de lecture de texte.

À la suite de ces études préliminaires, l'objectif du présent article est de démontrer comment les performances de lecture en ligne de longs textes connectés (c'est-à-dire plus de 10 000 mots) peuvent être analysées à l'aide de plusieurs statistiques et métriques de lecture. Nous montrerons comment les résultats des multiples techniques d'analyse utilisées peuvent être utilisés pour s'informer mutuellement et donner une image plus détaillée des performances de lecture de texte. Pour ce faire, chaque analyse est effectuée, les résultats sont présentés, les implications sont discutées et des informations successives sont incorporées dans l'interprétation des données de lecture de texte enregistrées. Deux nouvelles techniques d'analyse de données, l'analyse fractale et l'analyse de quantification de la récurrence sont présentées plus en détail au lecteur intéressé. Les deux méthodes quantifient la structure du évolution du processus de lecture, par rapport aux mesures sommaires qui s'effondrent dans le temps (par exemple, les tendances centrales ou les mesures de dispersion). Nous voulons utiliser immédiatement cette stratégie d'analyse pour étudier l'effet de différents types de fluidité de lecture (habituelle et située) sur les performances de lecture de texte, comme décrit dans la section suivante.

Maîtrise de la lecture

Pour être qualifiée de lecteur fluide, une personne doit être capable de comprendre un texte écrit et de comprendre facilement un texte connecté. C'est une condition préalable à la maîtrise de la lecture. La fluidité de la lecture n'est pas seulement une lecture qualifiée dans le sens de la compréhension : la fluidité implique également une facilité de lecture, de sorte que le texte écrit soit compris par le lecteur facilement, les lecteurs fluides peuvent progresser dans un texte rapidement et avec souplesse. Une définition minimale de la fluidité de la lecture pourrait englober les termes compréhension, facilité, flexibilité et, superficiellement, vitesse de lecture [18].

Étant donné que la maîtrise de la lecture se développe au cours de la vie de chaque individu, évoluant initialement avec les compétences de base en lecture, les enquêtes sont souvent nécessairement limitées à une approche semi-expérimentale où la maîtrise de la lecture des participants est estimée à partir d'informations antérieures (scores aux tests de lecture ou âge). Cependant, une manipulation expérimentale de la fluidité de la lecture a été proposée par Samuels [21], qui est la méthode des lectures répétées.

Ici, un participant est invité à lire le même texte plus d'une fois, et la justification sous-jacente est que la deuxième lecture aura augmenté la fluidité de lecture du participant pour ce texte en lui fournissant une augmentation des connaissances générales sur le texte, avec une connaissance accrue de ses spécificités et de fortes attentes quant à son contenu.

En ce qui concerne la fluidité de lecture, nos questions spécifiques sont de savoir comment les différences de fluidité de lecture correspondent aux performances de lecture de texte du lecteur, et comment les deux types de manipulations de fluidité de lecture - les différences dues à la première lecture et à la lecture répétée, ainsi que les différences dues aux capacités différentes entre deux groupes de participants – contrastent les uns avec les autres.

La tâche de lecture à votre rythme

Dans une tâche de lecture à leur rythme, les participants lisent des unités de texte plus longues, composées d'une ou plusieurs phrases de mots, progressant dans le texte en appuyant sur une touche de réponse pour révéler chaque nouveau morceau de texte. Les morceaux de texte sont généralement des mots simples qui composent un morceau de texte. Les intervalles entre deux appuis consécutifs sont alors interprétés comme un estimateur du temps de lecture d'une unité de texte [4].

Nous avons choisi une nouvelle de science-fiction (qui est décrite plus en détail dans la section méthode) pour minimiser les avantages dus à la connaissance du sujet. Les données collectées sont ensuite analysées en plusieurs sections à l'aide de différentes mesures et analyses psycholinguistiques, visant à donner une image détaillée des performances de lecture de texte, illustrant l'utilité des différentes analyses et montrant comment leurs résultats individuels s'informent mutuellement. D'une certaine manière, les différentes statistiques que nous utilisons peuvent être considérées comme des « observateurs » différents, chacun rapportant un détail différent sur les performances de lecture en question.

Selon Samuels [21], les lectures répétées améliorent la fluidité en augmentant la connaissance du contenu, en améliorant la familiarité avec les spécificités du document et en fournissant des attentes concernant le contenu futur. Une telle aisance peut être acquise même au cours d'une seule lecture, la plupart des écrits - qu'ils soient fictifs ou non - préfigurent ou indiquent explicitement ce que le lecteur peut s'attendre à trouver dans le reste du texte. Nous pouvons nous attendre à ce qu'au cours d'une seule lecture, les performances de lecture individuelles changent à mesure que les lecteurs développent des attentes plus fortes et acquièrent plus de connaissances situationnelles sur le texte qu'ils lisent.

Par rapport aux lecteurs novices, nous pourrions également nous attendre à ce que les lecteurs experts montrent moins d'effets pour les variables lexicales, les progrès dans un texte et les lectures répétées du même texte. Vraisemblablement, les lecteurs experts ont plus de connaissances et d'expérience sur le processus de lecture, ce qui leur permet de développer plus rapidement la maîtrise d'un document spécifique. Cependant, le rôle des variables lexicales sur les compétences en lecture n'a jamais été étudié en lecture de texte.

Enfin, la mesure dans laquelle les variables lexicales telles que la fréquence des mots affectent les performances de lecture en lecture de texte intégral renseigne sur la mesure dans laquelle la fluidité et la connaissance du contenu sont pertinentes pour le processus de lecture. Les effets lexicaux pour la lecture d'un seul mot sont sujets à des effets contextuels compliqués [8], [9], qui sont motivés par le fait de fournir aux lecteurs des attentes ou d'amorcer ce qui pourrait suivre. Étant donné que la plupart des écrits suscitent de lourdes attentes chez les lecteurs, nous émettons l'hypothèse que ces effets contextuels d'ordre supérieur (et la capacité du lecteur à les comprendre) effaceront les effets lexicaux individuels si les effets contextuels sont suffisamment forts.


La sous-vocalisation lors de la lecture et de l'écriture n'est-elle qu'un symptôme d'un manque de fluidité ? - Psychologie

« Oui, l'histoire d'un niveau est une question de LECTURE ! »

Je le dis brillamment alors que je distribue des extraits d'une énorme pile de photocopies tirées de différents textes qui aideront la classe à commencer leurs cours. J'essaie de me rassurer. Je parle joyeusement du sentiment d'accomplissement que ressentiront mes élèves lorsqu'ils auront parcouru ces textes soigneusement sélectionnés, choisis pour transférer le maximum de connaissances en un temps de lecture minimum. J'explique que ce genre de lecture est ce que sera l'étude universitaire, tout en laissant tomber des anecdotes réconfortantes pour l'illustrer est beaucoup plus gérable qu'ils ne le pensent. Je fais cet effort parce que J'AI BESOIN d'eux pour lire beaucoup. La qualité de leur pensée historique et donc de leurs cours en dépend totalement.

Qui suis-je plaisantais? Cette liasse de matériel est la face nord de l'Eiger pour la plupart de mes étudiants. Certains n'ont tout simplement jamais beaucoup lu et n'ont pas développé leur endurance. Le vocabulaire de ces textes (choisi par leur professeur pour leur lisibilité) est difficile et le processus sera laborieux. Pour une minorité significative dans CHAQUE classe, le défi est plus grand. Ils ne lisent pas bien. Les mots inconnus ne peuvent pas être devinés et leur capacité à décoder est faible. Lire ne serait-ce qu'un de mes courts textes prendra un temps démesuré. De tels étudiants sont assez brillants, la plupart des étudiants de ma classe obtiendront un A après tout, avec quelques B et quelques C. Ils lisent tous assez bien pour passer le GCSE avec de bons résultats et aucun d'entre eux n'aurait été compté dans les mesures gouvernementales. pour un faible niveau d'alphabétisation. Selon les statistiques, le plus gros problème auquel je suis confronté jour après jour pendant que j'enseigne l'histoire du niveau A n'existe tout simplement pas. Croyez-moi, cela existe et il y a un vrai coût humain à cet échec caché de la lecture.

Prenez Hannah. Elle aime l'histoire, regarde des documentaires et rayonne de plaisir lorsque nous discutons d'Elizabeth I. Elle lit même des romans historiques. Cependant, elle a vraiment du mal à lire à n'importe quel rythme et les mots inconnus sont un mur de briques. Elle a brièvement envisagé d'étudier l'histoire à l'université, mais les exigences de lecture le rendent impraticable. Sa matière préférée ne peut jamais être son choix de diplôme parce que sa lecture n'est tout simplement pas assez bonne. Elle n'est pas inhabituelle, son histoire est partout.

À ce stade, je vais remettre mon explication à Kerry Hempenstall, maître de conférences en psychologie au RMIT. J'inclus juste quelques points saillants édités de son enquête sur la littérature de recherche VAST sur les problèmes d'alphabétisation des élèves plus âgés que vous pouvez considérer par vous-même en suivant le lien. Il dit:

Ces adolescents lecteurs en difficulté appartiennent généralement à l'une des deux catégories suivantes, ceux qui reçoivent un enseignement précoce de la lecture faible ou médiocre ou ceux qui reçoivent peut-être un bon enseignement précoce de la lecture, mais qui, pour des raisons inconnues, n'ont pas pu acquérir des compétences en lecture (Roberts, Torgesen, Boardman, & Sammacca , 2008)…

Hempenstall décrit les problèmes liés à la manière dont la lecture est actuellement enseignée :

… Dans l'approche centrée sur le sens du développement de la lecture, il n'y a pas d'attention systématique pour s'assurer que les enfants développent le principe alphabétique. Le décodage n'est considéré que comme l'un des nombreux moyens de déterminer l'identité d'un mot – et il est dénigré comme étant la méthode d'identification la moins efficace (derrière les indices contextuels). Au cours des premières années d'école, les livres emploient généralement un langage très prévisible et proposent généralement des images pour aider à l'identification des mots. Cette combinaison peut donner une apparence de progrès en littératie précoce. L'espoir dans cette approche est que cette forme de lecture multi-indices engendrera une lecture qualifiée.

Cependant, le problème du décodage des mots inconnus est simplement reporté par des béquilles aussi attrayantes. Il est prévu dans l'approche centrée sur le sens qu'une attention autodirigée aux similitudes de mots fournira une stratégie générative pour ces étudiants. Cependant, de telles attentes sont trop souvent déçues - pour de nombreux enfants à risque, les progrès s'arrêtent brusquement vers l'année 3 ou 4 lorsqu'un nombre écrasant de mots inconnus (sous forme écrite) sont rapidement introduits…

  1. a) Les nouveaux mots de vocabulaire de domaine de contenu n'existent pas dans leur vocabulaire d'écoute. Ils peuvent deviner ‘wagon’. Mais ils ne peuvent pas deviner la circumnavigation ou la chlorophylle en fonction du contexte (sémantique, syntaxe ou schéma) ces mots ne sont pas dans leur vocabulaire d'écoute.
  2. b) Lorsque tous les mots que les lecteurs n'ont jamais appris à décoder de la première à la quatrième année sont ajoutés à tous les mots de vocabulaire du manuel qui n'existent pas dans les vocabulaires d'écoute des lecteurs, le pourcentage de mots inconnus vacille au-dessus du bord du texte contient maintenant tellement de mots inconnus qu'il n'y a aucun moyen de comprendre le sens de la phrase.
  3. c) Le texte devient plus syntaxiquement intégré et la compréhension se désintègre. Les phrases anglaises simples peuvent être remplies de phrases prépositionnelles, de clauses dépendantes et de combinaisons. Finalement, il y a tellement de langage tissé dans une phrase que les lecteurs en perdent le sens. Lorsque des phrases syntaxiquement intégrées apparaissent dans des textes de sciences et d'études sociales, beaucoup ne peuvent pas comprendre. (Greene, J.F. 1998)

… Dans une étude de 3000 étudiants australiens, 30% des enfants de 9 ans ne maîtrisaient toujours pas les sons des lettres, sans doute la compétence phonique la plus basique. Une proportion similaire d'enfants entrant à l'école secondaire continue d'afficher une confusion entre les noms et les sons. Plus de 72 % des enfants entrant à l'école secondaire étaient incapables de lire des mots phonétiquement réguliers de 3 et 4 syllabes. Contraste avec les chiffres officiels : en 2001, on a assuré au public australien que « seulement » environ 19 % des enfants de troisième année (9 ans) ne satisfaisaient pas aux normes nationales. (Harrison, B. 2002) [Suivez le lien si vous souhaitez lire toutes les recherches répertoriées.]

Hempenstall décrit la recherche montrant que les effets d'une lecture faible s'amplifient avec le temps :

« Stanovich (1986) utilise l'étiquette Matthew Effects (d'après l'Évangile selon saint Matthieu) pour décrire comment, en lisant, les riches s'enrichissent et les pauvres s'appauvrissent. Les enfants qui comprennent bien comment les mots sont composés de sons (conscience phonémique) sont bien placés pour donner un sens à notre système alphabétique. Leur développement rapide des correspondances orthographe-son permet le développement d'une lecture indépendante, de niveaux élevés de pratique et la maîtrise subséquente qui est essentielle pour la compréhension et le plaisir de la lecture. Il est prouvé (Stanovich, 1988) que le développement du vocabulaire à partir de la troisième année environ est largement fonction du volume de lecture. Nagy et Anderson (1984) estiment qu'à l'école, les lecteurs en difficulté peuvent lire environ 100 000 mots par an tandis que pour les élèves passionnés de la mi-primaire, le chiffre peut être plus proche de 10 000 000, soit une différence de 100 fois. Pour la lecture extrascolaire, Fielding, Wilson et Anderson (1986) ont suggéré un ratio similaire en indiquant que les enfants au 10e centile de capacité de lecture dans leur échantillon de 5e année lisent environ 50 000 mots par an hors de l'école, tandis que ceux du 90e centile lire environ 4 500 000 mots par an »…

Hempenstall explique pourquoi il est crucial de détecter les problèmes de phonétique en 1ère année :

La probabilité qu'un enfant qui était initialement un mauvais lecteur en première année soit classé comme un mauvais lecteur en quatrième année était déprimante de +0,88.Juel, C. (1988

Si les enfants n'ont pas compris les bases de la lecture et de l'écriture, de l'écoute et de la parole avant la troisième année, ils seront probablement désavantagés pour le reste de leur vie. Enquête de la Chambre des représentants du gouvernement australien. (1993).Le défi de l'alphabétisation. Canberra : imprimerie australienne.

« À moins que ces enfants ne reçoivent l'instruction appropriée, plus de 70 pour cent des enfants qui entrent en première année et qui sont à risque d'échec en lecture continueront d'avoir des problèmes de lecture à l'âge adulte ». Lyon, G.R. (2001).

[La littérature de recherche pour cette découverte est énorme - suivez le lien si vous êtes intéressé]

Une étude de Schiffman apporte un soutien aux programmes de suivi des troubles de la lecture en première et deuxième années. Dans une étude à grande échelle sur les troubles de la lecture (n = 10 000),

82 % des personnes diagnostiquées en 1re ou 2e année ont été élevées au niveau scolaire.

46 % en 3e année ont été élevés au niveau scolaire.

42 % en 4e année ont été élevés au niveau scolaire.

10 à 15 % des élèves de la 5e à la 7e année ont été élevés au niveau scolaire.

Berninger, V.W, Thalberg, S.P., DeBruyn, I., & amp Smith, R. (1987). Prévenir les troubles de la lecture en évaluant et en corrigeant les compétences phonémiques. Examen de psychologie scolaire, 16, 554-565.

Hempenstall répertorie les recherches sur ce qui cause de tels problèmes aux lecteurs en difficulté :

« La grande majorité des lecteurs en difficulté d'âge scolaire éprouvent des difficultés de lecture au niveau des mots (Fletcher et al., 2002 Torgesen, 2002). Ce « goulot d'étranglement » au niveau des mots est considéré comme particulièrement perturbateur car il affecte non seulement l'identification des mots, mais également d'autres aspects de la lecture, notamment la fluidité et la compréhension (LaBerge et amp Samuels, 1974). Selon Torgesen (2002), l'une des découvertes les plus importantes sur les difficultés de lecture au cours des 20 dernières années est la relation trouvée entre le traitement phonologique et la lecture au niveau des mots. La plupart des élèves ayant des problèmes de lecture, à la fois ceux qui ont reçu un diagnostic de dyslexie et ceux qui sont caractérisés comme de mauvais lecteurs de « variété du jardin », ont des difficultés de traitement phonologique qui sous-tendent leurs problèmes de lecture de mots (Stanovich, 1988) » (p.179). [Suivez le lien pour en savoir plus]

Débattre du nombre d'enfants qui sont fonctionnellement analphabètes et condamner Nicky Morgan pour exagération apparente passe complètement à côté de l'essentiel. L'échec de lecture est endémique. J'estimerais qu'environ un tiers de mes étudiants de niveau A ont des problèmes notables avec la lecture au niveau des mots qui ont un impact significatif sur leurs progrès en histoire au niveau A. L'échec en lecture est l'un des plus gros obstacles que je rencontre dans mon enseignement et j'ai toutes les raisons de commenter la question. Je ne traite même pas avec tous ces étudiants qui ont choisi de ne même pas essayer l'histoire du niveau A parce qu'ils savaient que cela signifiait beaucoup de lecture. Au secondaire, nous devrions donner aux élèves des textes plus complexes pour développer leur vocabulaire et leur endurance à la lecture. Cependant, la recherche est assez claire sur le moment où les difficultés doivent être identifiées si les enfants doivent les surmonter - dès la première année. La recherche est également assez claire sur ce qui manque aux lecteurs en difficulté - une compréhension du principe alphabétique qu'ils sont capables d'appliquer couramment lors de la lecture. Compte tenu de cela, l'opposition au contrôle phonique de l'année 1 est difficile à justifier. Nous en savons tellement maintenant sur l'enseignement efficace de la lecture, mais il ne peut être utilisé pour aider les enfants que si les enseignants sont prêts à ajuster leurs pratiques. Alors qu'environ 90 % des écoles primaires continuent de se concentrer sur des « méthodes mixtes » (deviner à partir d'indices plutôt que de sonder) qui limitent les chances des enfants d'acquérir le principe alphabétique essentiel pour une lecture réussie, rien ne changera.


Pourquoi "l'effet Johnny Depp" ne fonctionne pas toujours

De nouvelles recherches en psychologie de l'Université d'Otago, de la Warwick Business School et de l'Université de Californie à San Diego, aident à expliquer pourquoi les visages masculins avec des traits féminins sont considérés comme attrayants dans certains contextes mais pas dans d'autres.

Les résultats de l'étude fournissent une nouvelle explication de la raison pour laquelle "l'effet Johnny Depp" - qui implique des femmes ayant tendance à préférer les hommes avec des visages plus féminins - se maintient dans certains contextes, mais pas dans d'autres.

L'équipe de recherche internationale a découvert que lorsqu'on demande aux gens d'évaluer l'attractivité des formes de visage mixtes, ils ont tendance à les juger moins attrayantes si on leur demande d'abord de classer le visage comme homme ou femme.

Dans deux expériences distinctes, les mélanges de genre n'ont pas été appréciés lorsque, et seulement lorsque, les visages ont été classés pour la première fois par genre, malgré une préférence générale des participants pour des traits plus féminins.

Le co-auteur de l'étude, le professeur Jamin Halberstadt, du département de psychologie d'Otago, déclare que la "fluidité du traitement" - à quel point il est facile de percevoir, de traiter et de catégoriser quelque chose - semble expliquer cet effet.

Piotr Winkielman, de la Warwick School of Business et de l'UCSD, ajoute que "l'effort mental peut colorer négativement nos impressions initiales, même pour des choses qui sont objectivement jolies".

"L'idée que nous avons testée est que l'effort mental d'avoir à attribuer un genre à un visage ambigu a un effet continu d'influencer négativement ce que nous ressentons à propos de ce visage", explique le professeur Halberstadt.

Dans la deuxième expérience, dans laquelle certains participants ont d'abord été invités à catégoriser les visages ambigus en matière de genre par origine ethnique, ils n'ont pas par la suite jugé les mélanges de genres moins attrayants.

Cela suggère que ce n'est pas simplement une aversion générale pour l'ambiguïté faciale qui est responsable de l'effet, dit le professeur Halberstadt.

"Il a déjà été suggéré que la préférence d'une femme pour les visages masculins varie en raison d'influences hormonales" qu'elle recherche parfois inconsciemment des signes d'un "père gentil" qui sera un bon fournisseur, tandis que d'autres fois, c'est le "mauvais" très masculin. garçon" avec ses "meilleurs" gènes.

"Cependant, nos recherches indiquent que de tels changements dans les préférences peuvent plutôt être expliqués par un simple processus cognitif", explique le professeur Halberstadt.

"Les visages plus féminins sont généralement préférés, à moins que le contexte n'oblige le spectateur à mettre le visage dans des cases de genre rigides", ajoute le professeur Winkielman.

Les résultats sont publiés dans la revue internationale PLOS UN.


Interventions de communication pour les personnes atteintes de démence et leurs partenaires de communication

Sarah El-Wahsh, . Kirrie Ballard , dans Réadaptation de la démence , 2021

Lacunes dans les connaissances cliniques et de recherche

Bien que des troubles de la communication puissent être observés dans tous les types de démence abordés dans ce chapitre, l'orientation vers des services d'orthophonie est relativement rare. Dans le cas le plus transparent des cas, PPA, les Allemands ont déclaré qu'ils étaient « plus isolés des services [SLP] que de toute autre discipline paramédicale » ( Riedl, Last, Danek, & Diehl-Schmid, 2014 ). Les taux de référence, pour l'APP au moins, augmentent à mesure que la prise de conscience de ce trouble du langage primaire se répand (Henry & Grasso, 2018 Volkmer, Spector, & Beeke, 2018).

La prise en charge des troubles de la communication dans les démences est entravée par l'absence d'un parcours de soins formellement convenu ( Taylor, Kingma, Croot, & Nickels, 2009 Volkmer et al., 2019 Volkmer, Spector, Warren, & Beeke, 2018 ). Les parcours de soins garantissent que les familles vivant avec la démence ont accès à des informations sur les services de soutien à la communication qui peuvent aider à (a) prolonger l'indépendance et l'engagement dans les réseaux sociaux pendant les premiers stades de la maladie et (b) introduire progressivement des méthodes/dispositifs compensatoires tels que la communication formation du partenaire pendant les stades intermédiaire à avancé de la maladie. Dans une étude d'enquête menée auprès d'orthophonistes basés au Royaume-Uni, Volkmer et al. (2019) ont rapporté que seulement 9,4 % des personnes interrogées ont signalé un parcours de soins systématique pour les personnes atteintes d'APP sur leur lieu de travail. De même, pour l'Australie, Taylor et al. (2009) ont noté l'absence d'un parcours de soins unique formel pour la prise en charge de l'orthophonie de l'APP. Cela reflète le manque relatif d'études bien contrôlées sur les interventions de communication à travers (a) différents types de démence, (b) les sévérités de la déficience et (c) le type d'intervention.

Il existe un large éventail de recherches futures pour explorer l'efficacité et l'efficacité d'une gamme de types d'interventions qui ciblent des compétences spécifiques (p. par type de démence. L'évaluation de l'ampleur et de la longévité des effets du traitement et de la manière dont ceux-ci peuvent être influencés par des facteurs individuels tels que les déficiences concomitantes, la gravité, le niveau de soutien familial, l'éducation et la taille du réseau social est essentielle à cet effort. Une telle recherche détaillée et systématique identifiera un parcours de soins qui réduit le fardeau de la maladie sur les personnes atteintes de démence et leurs partenaires de soins et assure la rentabilité. Au cœur de cela sera l'évaluation de la façon dont l'intervention peut être réalisée à la fois par le biais de programmes en face-à-face, de télésanté et auto-administrés pour assurer une fréquence et une intensité adéquates de la pratique et de la pratique dans des contextes naturalistes afin d'améliorer le potentiel d'utilisation dans le cadre de la routine quotidienne. activités, ainsi que contrôler l'accessibilité et les coûts.

Il y a un manque notable de mesures des résultats rapportés par les patients (PROM) spécifiquement développées et validées pour évaluer la communication et la fonction langagière à travers les types de démence. Les PROM peuvent être des outils précieux pour dépister et surveiller l'évolution des symptômes, évaluer les résultats de l'intervention avant et après la mise en œuvre, faciliter les soins centrés sur le patient en reconnaissant les perceptions des patients et des soignants, et orienter la prestation de services et les politiques publiques ( Field, Holmes, & Newell, 2019). Pour aller de l'avant, Khayum et Rogalski (2018) nous rappellent qu'une approche centrée sur la personne est essentielle pour que, au fur et à mesure que les individus avancent le long du parcours, leurs plans de soins soient adaptés à leurs besoins et contextes spécifiques afin de maximiser l'indépendance et la participation active à la vie quotidienne.


Cette recherche (�sic Foundations of Functional Illiteracy”) est financée par le LEAD Graduate School & Research Network [GSC1028], un projet de l'Initiative d'excellence des gouvernements fédéral et étatiques allemands. RV est doctorant du réseau de recherche LEAD Graduate School &. Nous reconnaissons le soutien de la Deutsche Forschungsgemeinschaft et de l'Open Access Publishing Fund de l'Université de Tuebingen.

  1. ^ Les auteurs ont explicitement écrit ce critère uniquement dans Rüsseler et al. (2013, p. 242) mais comme ils parlent de l'évaluation du même programme de formation dans Boltzmann et Rüsseler (2013) et dans Boltzmann et al. (2013), nous supposons qu'ils ont utilisé les mêmes critères d'inclusion.
  2. ^ Les études pertinentes pour cette revue ont été identifiées en (1) effectuant une recherche par mot-clé dans EBSCOhost, PsycInfo et Google Scholar. Elle a été menée pour les mots-clés analphabétisme fonctionnel, analphabétisme, alphabétisation, dyslexie adulte, dyslexie enfant, et plusieurs variantes de ces mots-clés et des capacités de base que nous mentionnons dans les tableaux supplémentaires S1–S3. (2) Et nous menions une recherche manuelle des références citées dans les articles pertinents.
  3. ^http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=7
  4. ^ Au-delà de ce champ d'examen, nous définissons un texte complexe comme comprenant au moins deux phrases avec des conjonctions ou des sous-jonctions et des relations propositionnelles entre ces phrases. Il devrait être impossible de répondre aux questions concernant ces tests sur la base de la compréhension d'une seule phrase. Pour une définition plus précise, nous supposons des mesures quantifiables par ordinateur sur la lisibilité et la complexité d'un texte (par exemple, d'après les méthodes de Vajjala et Meurers, 2014).
  5. ^ Selon nous, les analphabètes fonctionnels ont en général des problèmes fondamentaux de compréhension de texte. Par conséquent, nous suggérons d'utiliser des tâches basées sur la compréhension de texte, enrichies d'un entretien sur leur parcours scolaire. Nous sommes d'accord avec Boltzmann et R&# x00FCsseler (2013) que les tâches des enfants sont bien adaptées pour évaluer l'échantillon d'analphabètes fonctionnels, par exemple, en raison de leur complexité qui admet la différenciation et de leur courte durée qui n'est pas frustrante. Cependant, ces tâches n'ont pas encore été normalisées pour les adultes peu alphabétisés.
  6. ^ Nous voudrions souligner que nous ne voulons pas exclure les analphabètes fonctionnels atteints de dyslexie, mais nous voudrions faire prendre conscience que les recherches futures devraient accorder plus d'attention aux déficiences linguistiques et numériques associées. Il est probable que les analphabètes fonctionnels répondent aux critères de la dyslexie et en raison de la dissociation entre la dyslexie et l'analphabétisme fonctionnel mérite des investigations plus approfondies.

Lecture et lecture de texte

La lecture, avec l'écriture, est l'une des activités caractéristiques qui distinguent les humains des autres animaux. Le traitement du langage a fait l'objet d'études approfondies dans les sciences cognitives. Les efforts de recherche axés sur la facette de la lecture sont particulièrement intéressants pour cet article. La recherche en lecture a adopté des approches variées, allant de la lecture de mots brouillés [1] à l'insertion de symboles non-mot dans les textes [2] ou à l'étude de l'effet intermodal de la parole sur la perception du langage écrit [3]. Cependant, un fait attire l'attention : la lecture est presque toujours étudiée soit en termes de mots simples (tâches standard de nommage de mots ou de décision lexicale), de paires de mots (tâches d'amorçage), ou de phrases simples, une main pleine de phrases au maximum.

Rayner et Pollatsek [4] examinent les approches que les scientifiques cognitifs ont adoptées pour étudier le processus de lecture de texte, et la plupart des configurations expérimentales n'utilisent pas plus de deux phrases, contenant peut-être une vingtaine de mots au total. Il en va de même pour un article de synthèse de Clifton et Duffy [5], où les études sur la lecture de « textes » comprenaient au maximum huit phrases. Le profane peut être intrigué par cette rareté, mais cette rareté même a été adoptée par les psycholinguistes et autres chercheurs en lecture pour une bonne raison : des présentations consécutives d'aussi peu que deux mots d'affilée entraînent déjà des effets de transfert compliqués.

Par exemple, une réponse à la pression d'une touche dans une tâche de lecture simple, pour indiquer que le mot poivre est en effet un mot (par rapport à l'orthographe anglaise) sera environ 48 ms plus rapide (en moyenne) si poivre est précédé du mot sel (par rapport à une condition de contrôle qui précède poivre par un mot sans rapport tel que prêter – [6]). Il s'agit d'un effet important, étant donné qu'un seul mot est facilement lu dans un délai d'environ 200 ms à partir de la première vue [4] Cependant, si sel est présenté deux fois de suite, dans la même tâche, juste avant poivre apparaît, le grand effet de facilitation disparaît [6], [7]. S'il ne s'agissait que d'une découverte isolée et étrange, cela pourrait avoir peu de conséquence, mais toutes les tâches de lecture simples révèlent des modèles d'interaction si complexes entre les facteurs étudiés par les scientifiques de la lecture (voir [8], [9] pour les revues et les discussions).

De légères variations dans les tâches de laboratoire peuvent entraîner des changements importants dans les performances de lecture [10]. Néanmoins, l'hypothèse par défaut dans presque toutes les recherches en lecture a été que l'impact d'un facteur contribuant à la performance en lecture, qu'il s'agisse de la propriété d'un texte ou d'un lecteur, sera proportionnel à son ampleur.Un lecteur moins qualifié devrait nécessiter proportionnellement plus de temps et d'efforts pour lire le même texte, et un texte plus difficile devrait nécessiter proportionnellement plus de temps et d'efforts pour lire. Mais la lecture peut comprendre une hétérarchie de capacités qui se chevauchent et interagissent, de sorte que différentes combinaisons peuvent même compenser des déficiences, en ce qui concerne la vitesse de lecture ou la compréhension. Ceci est bien illustré par un exemple donné par Rayner et Pollatsek [4]. On constate généralement que les lecteurs très rapides « survolent » le texte, présentant moins de fixations pendant la lecture, ce qui peut à son tour avoir un impact sur la compréhension du texte. Cependant, lorsqu'un leader politique par exemple lit les premières pages d'un quotidien, il peut le faire à la limite d'une lecture accélérée tout en maintenant un niveau élevé de connaissance du contenu, simplement parce qu'il a été directement impliqué dans la plupart des des événements décrits dans les premières pages du journal.

En conséquence, les psycholinguistes en sont venus à comprendre qu'il existe des relations compliquées entre les propriétés du lecteur et du texte, mais aussi même les descripteurs de mots les plus élémentaires, les variables lexicales (telles que la fréquence des mots), qui capturent putativement les caractéristiques cognitives saillantes des mots. Par conséquent, la prudence est de mise lorsque l'on affronte l'investigation scientifique d'unités de texte plus étendues, car on sera confronté aux complications susmentionnées d'un seul coup [11], [12].

Une autre raison pour laquelle l'investigation de mots et de phrases individuels est si importante est qu'ils semblent encapsuler l'essentiel du langage écrit : les mots contiennent les significations de base et les caractéristiques lexicales du langage écrit, tandis que les phrases fournissent les caractéristiques syntaxiques, qui peuvent être suffisamment tabulées dans une seule unité de phrase. Suivant cette logique, l'investigation de mots isolés et de phrases isolées a le potentiel de découvrir les caractéristiques et les règles de base de la perception du langage écrit, qui devraient être la base principale de toutes les performances de lecture [13].

Dans un lexique idéalisé, ces constituants jouent un rôle central et sont minutieusement décrits pour inclure les significations, les orthographes, les prononciations et même les utilisations possibles dans les constructions de phrases [14]. Les constituants sont des unités élémentaires et leur utilisation en conjonction avec des règles grammaticales dépend de leur caractère immuable. Ils ne possèdent aucune dynamique intéressante d'eux-mêmes et leurs entrées dans le lexique ne doivent dépendre d'aucune contextualisation en dehors de ce qui est déjà spécifié dans leur représentation.

La raison pragmatique de la maniabilité et l'hypothèse théorique selon laquelle les mots ou les phrases sont les constituants de base du comportement de lecture conduisent à la présomption qu'il existe une échelle caractéristique de performance en lecture, qui pourrait être trouvée au niveau des mots et/ou des phrases. À cause de ce point et des difficultés décrites ci-dessus, peu d'études se sont intéressées soit à la lecture au niveau du texte, soit aux effets de transfert entre les phrases d'un texte [15], [16].

Cependant, de nouvelles méthodes statistiques ont été introduites dans l'analyse des performances cognitives qui permettent et motivent une approche différente de la recherche en lecture de texte : au lieu de se concentrer sur la quantification des contributions locales aux performances de lecture observées, telles que l'effet de la fréquence d'un mot sur son temps de lecture, ces techniques d'analyse cherchent à quantifier des parties plus importantes voire des épisodes entiers de performances cognitives (pour un résumé et un tutoriel voir [17]). Wallot et Van Orden ont utilisé ces méthodes pour analyser la variabilité, la stabilité et l'interdépendance des performances de lecture dans une tâche de lecture à son rythme, où les participants révèlent chaque nouveau morceau de texte en appuyant sur un bouton [18], [19], [20]. Pourrait montrer que la dynamique de lecture de morceaux de texte plus longs (c. De plus, ils ont constaté que les statistiques non linéaires étaient plus sensibles pour distinguer les lecteurs plus ou moins fluides [20]. Ces premiers résultats motivent une comparaison plus approfondie des métriques plus traditionnelles et non linéaires du processus de lecture de texte.

À la suite de ces études préliminaires, l'objectif du présent article est de démontrer comment les performances de lecture en ligne de longs textes connectés (c'est-à-dire plus de 10 000 mots) peuvent être analysées à l'aide de plusieurs statistiques et métriques de lecture. Nous montrerons comment les résultats des multiples techniques d'analyse utilisées peuvent être utilisés pour s'informer mutuellement et donner une image plus détaillée des performances de lecture de texte. Pour ce faire, chaque analyse est effectuée, les résultats sont présentés, les implications sont discutées et des informations successives sont incorporées dans l'interprétation des données de lecture de texte enregistrées. Deux nouvelles techniques d'analyse de données, l'analyse fractale et l'analyse de quantification de la récurrence sont présentées plus en détail au lecteur intéressé. Les deux méthodes quantifient la structure du évolution du processus de lecture, par rapport aux mesures sommaires qui s'effondrent dans le temps (par exemple, les tendances centrales ou les mesures de dispersion). Nous voulons utiliser immédiatement cette stratégie d'analyse pour étudier l'effet de différents types de fluidité de lecture (habituelle et située) sur les performances de lecture de texte, comme décrit dans la section suivante.

Maîtrise de la lecture

Pour être qualifiée de lecteur fluide, une personne doit être capable de comprendre un texte écrit et de comprendre facilement un texte connecté. C'est une condition préalable à la maîtrise de la lecture. La fluidité de la lecture n'est pas seulement une lecture qualifiée dans le sens de la compréhension : la fluidité implique également une facilité de lecture, de sorte que le texte écrit soit compris par le lecteur facilement, les lecteurs fluides peuvent progresser dans un texte rapidement et avec souplesse. Une définition minimale de la fluidité de la lecture pourrait englober les termes compréhension, facilité, flexibilité et, superficiellement, vitesse de lecture [18].

Étant donné que la maîtrise de la lecture se développe au cours de la vie de chaque individu, évoluant initialement avec les compétences de base en lecture, les enquêtes sont souvent nécessairement limitées à une approche semi-expérimentale où la maîtrise de la lecture des participants est estimée à partir d'informations antérieures (scores aux tests de lecture ou âge). Cependant, une manipulation expérimentale de la fluidité de la lecture a été proposée par Samuels [21], qui est la méthode des lectures répétées.

Ici, un participant est invité à lire le même texte plus d'une fois, et la justification sous-jacente est que la deuxième lecture aura augmenté la fluidité de lecture du participant pour ce texte en lui fournissant une augmentation des connaissances générales sur le texte, avec une connaissance accrue de ses spécificités et de fortes attentes quant à son contenu.

En ce qui concerne la fluidité de lecture, nos questions spécifiques sont de savoir comment les différences de fluidité de lecture correspondent aux performances de lecture de texte du lecteur, et comment les deux types de manipulations de fluidité de lecture - les différences dues à la première lecture et à la lecture répétée, ainsi que les différences dues aux capacités différentes entre deux groupes de participants – contrastent les uns avec les autres.

La tâche de lecture à votre rythme

Dans une tâche de lecture à leur rythme, les participants lisent des unités de texte plus longues, composées d'une ou plusieurs phrases de mots, progressant dans le texte en appuyant sur une touche de réponse pour révéler chaque nouveau morceau de texte. Les morceaux de texte sont généralement des mots simples qui composent un morceau de texte. Les intervalles entre deux appuis consécutifs sont alors interprétés comme un estimateur du temps de lecture d'une unité de texte [4].

Nous avons choisi une nouvelle de science-fiction (qui est décrite plus en détail dans la section méthode) pour minimiser les avantages dus à la connaissance du sujet. Les données collectées sont ensuite analysées en plusieurs sections à l'aide de différentes mesures et analyses psycholinguistiques, visant à donner une image détaillée des performances de lecture de texte, illustrant l'utilité des différentes analyses et montrant comment leurs résultats individuels s'informent mutuellement. D'une certaine manière, les différentes statistiques que nous utilisons peuvent être considérées comme des « observateurs » différents, chacun rapportant un détail différent sur les performances de lecture en question.

Selon Samuels [21], les lectures répétées améliorent la fluidité en augmentant la connaissance du contenu, en améliorant la familiarité avec les spécificités du document et en fournissant des attentes concernant le contenu futur. Une telle aisance peut être acquise même au cours d'une seule lecture, la plupart des écrits - qu'ils soient fictifs ou non - préfigurent ou indiquent explicitement ce que le lecteur peut s'attendre à trouver dans le reste du texte. Nous pouvons nous attendre à ce qu'au cours d'une seule lecture, les performances de lecture individuelles changent à mesure que les lecteurs développent des attentes plus fortes et acquièrent plus de connaissances situationnelles sur le texte qu'ils lisent.

Par rapport aux lecteurs novices, nous pourrions également nous attendre à ce que les lecteurs experts montrent moins d'effets pour les variables lexicales, les progrès dans un texte et les lectures répétées du même texte. Vraisemblablement, les lecteurs experts ont plus de connaissances et d'expérience sur le processus de lecture, ce qui leur permet de développer plus rapidement la maîtrise d'un document spécifique. Cependant, le rôle des variables lexicales sur les compétences en lecture n'a jamais été étudié en lecture de texte.

Enfin, la mesure dans laquelle les variables lexicales telles que la fréquence des mots affectent les performances de lecture en lecture de texte intégral renseigne sur la mesure dans laquelle la fluidité et la connaissance du contenu sont pertinentes pour le processus de lecture. Les effets lexicaux pour la lecture d'un seul mot sont sujets à des effets contextuels compliqués [8], [9], qui sont motivés par le fait de fournir aux lecteurs des attentes ou d'amorcer ce qui pourrait suivre. Étant donné que la plupart des écrits suscitent de lourdes attentes chez les lecteurs, nous émettons l'hypothèse que ces effets contextuels d'ordre supérieur (et la capacité du lecteur à les comprendre) effaceront les effets lexicaux individuels si les effets contextuels sont suffisamment forts.


Cette recherche (�sic Foundations of Functional Illiteracy”) est financée par le LEAD Graduate School & Research Network [GSC1028], un projet de l'Initiative d'excellence des gouvernements fédéral et étatiques allemands. RV est doctorant du réseau de recherche LEAD Graduate School &. Nous reconnaissons le soutien de la Deutsche Forschungsgemeinschaft et de l'Open Access Publishing Fund de l'Université de Tuebingen.

  1. ^ Les auteurs ont explicitement écrit ce critère uniquement dans Rüsseler et al. (2013, p. 242) mais comme ils parlent de l'évaluation du même programme de formation dans Boltzmann et Rüsseler (2013) et dans Boltzmann et al. (2013), nous supposons qu'ils ont utilisé les mêmes critères d'inclusion.
  2. ^ Les études pertinentes pour cette revue ont été identifiées en (1) effectuant une recherche par mot-clé dans EBSCOhost, PsycInfo et Google Scholar. Elle a été menée pour les mots-clés analphabétisme fonctionnel, analphabétisme, alphabétisation, dyslexie adulte, dyslexie enfant, et plusieurs variantes de ces mots-clés et des capacités de base que nous mentionnons dans les tableaux supplémentaires S1–S3. (2) Et nous menions une recherche manuelle des références citées dans les articles pertinents.
  3. ^http://www.unesco.org/uil/litbase/?menu=7
  4. ^ Au-delà de ce champ d'examen, nous définissons un texte complexe comme comprenant au moins deux phrases avec des conjonctions ou des sous-jonctions et des relations propositionnelles entre ces phrases. Il devrait être impossible de répondre aux questions concernant ces tests sur la base de la compréhension d'une seule phrase. Pour une définition plus précise, nous supposons des mesures quantifiables par ordinateur sur la lisibilité et la complexité d'un texte (par exemple, d'après les méthodes de Vajjala et Meurers, 2014).
  5. ^ Selon nous, les analphabètes fonctionnels ont en général des problèmes fondamentaux de compréhension de texte. Par conséquent, nous suggérons d'utiliser des tâches basées sur la compréhension de texte, enrichies d'un entretien sur leur parcours scolaire. Nous sommes d'accord avec Boltzmann et R&# x00FCsseler (2013) que les tâches des enfants sont bien adaptées pour évaluer l'échantillon d'analphabètes fonctionnels, par exemple, en raison de leur complexité qui admet la différenciation et de leur courte durée qui n'est pas frustrante. Cependant, ces tâches n'ont pas encore été normalisées pour les adultes peu alphabétisés.
  6. ^ Nous voudrions souligner que nous ne voulons pas exclure les analphabètes fonctionnels atteints de dyslexie, mais nous voudrions faire prendre conscience que les recherches futures devraient accorder plus d'attention aux déficiences linguistiques et numériques associées. Il est probable que les analphabètes fonctionnels répondent aux critères de la dyslexie et en raison de la dissociation entre la dyslexie et l'analphabétisme fonctionnel mérite des investigations plus approfondies.

Comment est le terme Dyslexie Entendu?

Dans cet article, je souligne quatre compréhensions et utilisations différentes du terme dyslexie: comme synonyme de trouble de la lecture, en tant qu'affection manifestée par un sous-groupe cliniquement dérivé de décodeurs médiocres, en tant que résistance persistante à une intervention de lecture de haute qualité et en tant qu'affection neurodiverse qui va bien au-delà de l'alphabétisation.

La dyslexie comme synonyme de Trouble de la lecture

La dyslexie est principalement définie comme l'extrémité inférieure d'une distribution normale de la capacité de lecture de mots (Rodgers 1983, Shaywitz et al. 1992). Ainsi, afin de diagnostiquer le trouble, un seuil quelque peu arbitraire doit être défini sur une variable continue. (Peterson et Pennington, 2015, p. 285)

Aux fins de cet article, j'appelle cette conception dyslexie 1 (une difficulté de lecture au niveau des mots). L'identification d'un individu dyslexique sur cette base est relativement simple et ne nécessite pas une batterie de tests psychologiques. L'évaluation impliquerait l'utilisation d'un ou plusieurs tests de lecture de mots pour identifier ceux qui ont une difficulté constante à décoder avec précision et/ou aisance (NB une mauvaise compréhension de la lecture est considérée comme une conséquence courante, plutôt que comme une composante, du trouble de lecture/ dyslexie). Les problèmes d'exactitude ont historiquement prédominé sur la maîtrise de la littérature scientifique et de la pratique clinique dans le monde anglophone (Share, 2008). Cependant, une mauvaise maîtrise de la lecture, le problème de décodage le plus saillant dans les orthographes transparentes et peu profondes telles que le finnois ou l'italien, est maintenant considérée comme une composante importante du trouble de la lecture qui reflète les difficultés d'automaticité de la lecture des mots et des textes (Fletcher et al., 2019).

Les estimations de la prévalence sont souvent mentionnées dans la littérature sur la dyslexie, donnant la fausse impression qu'il existe des critères absolus sur la base desquels la dyslexie est définie, donnant en outre l'impression que de tels critères pourraient être liés à des facteurs causals spécifiques, potentiellement identifiables, alors que dans En fait, il n'y a rien d'autre qu'une distribution continue des compétences en lecture, avec une énorme gamme de différences individuelles. (Protopapas & Parrila, 2018, p. 3)

Cependant, en établissant des seuils, nous aurions besoin d'opérer avec une certaine flexibilité, car les seuils fermes ne tiennent pas compte de l'erreur de mesure des tests qui ne peuvent pas évaluer de manière fiable la notation individuelle des élèves aux limites.

La dyslexie en tant que sous-groupe de mauvais décodeurs d'origine clinique

Le défi de la science, de la pratique éducative et de l'équité sociale est qu'une proportion importante d'universitaires, de cliniciens, d'enseignants, d'avocats et de parents considèrent la dyslexie comme une condition diagnostique, mais souvent méconnue ou même cachée, qui n'est rencontrée que par certaines personnes qui présenter de graves problèmes de décodage. « Malgré la prévalence de la dyslexie, de nombreux Américains restent non diagnostiqués, non traités et luttent en silence à l'école ou au travail » (Rep. Lamar Smith, cité dans Richardson, 2016, para. 12). Un diagnostic sur ces lignes est généralement obtenu sur la base du jugement d'un clinicien après un examen psychologique détaillé utilisant une gamme de mesures éducatives, cognitives et neuropsychologiques. Aux fins de cet article, j'appelle cette conception la dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de mauvais décodeurs).

La dyslexie est un trouble d'apprentissage spécifique d'origine neurobiologique. Il se caractérise par des difficultés de reconnaissance précise et/ou fluide des mots et par de faibles capacités d'orthographe et de décodage. Ces difficultés résultent généralement d'un déficit de la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport à d'autres capacités cognitives et à la fourniture d'un enseignement efficace en classe. Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes de compréhension en lecture et une expérience de lecture réduite qui peuvent entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances de base. (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, p. 2)

Cependant, pour cette proportion de cliniciens et de praticiens qui ont une perspective de dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de décodeurs médiocres), la définition est également considérée comme un moyen de différencier les étudiants atteints de vraie dyslexie et d'autres (parfois appelés variétés de jardin). ) pauvres lecteurs. Utilisée de cette manière, la définition devient très problématique, comme l'analyse de chacune de ses composantes clés cherchera maintenant à le démontrer.

Neurobiologie

De toute évidence, le trouble de la lecture a une composante neurobiologique, tout comme la compétence dans tous les domaines de la performance humaine (Protopapas & Parrila, 2018 ). La référence à une origine neurobiologique n'offre donc ni pouvoir explicatif ni fonction diagnostique (Sand & Bolger, 2019 ). Étant donné l'interaction réciproque entre les composantes environnementales et biologiques du développement humain (Petrill et al., 2010 ), il est impossible de différencier cliniquement (c'est-à-dire pour un individu en particulier) entre la dyslexie et d'autres difficultés de décodage sur la base de la nature par rapport à l'éducation (Fletcher et al., 2019 Olson, Keenan, Byrne, & Samuelsson, 2019 Protopapas & Parrila, 2019 ). « L'idée que les gens naissent avec la dyslexie parce qu'ils ont de mauvais gènes et un mauvais cerveau est une notion dépassée qui devrait être remplacée par des concepts de risque et de malléabilité qui dépendent de l'instruction et de l'intervention précoce » (Miciak & Fletcher, 2020, p. 7 ).

Déficits phonologiques

Les déficits phonologiques sont maintenant reconnus comme des facteurs sous-jacents importants dans les troubles de la lecture (c'est-à-dire la dyslexie 1), en particulier dans les orthographes opaques telles que l'anglais (Perfetti, Pugh et Verhoeven, 2019). Cependant, étant donné la multifactorialité du trouble de lecture/dyslexie (Ring & Black, 2018 ), que « toutes les personnes dyslexiques n'ont pas de déficit phonologique » (Snowling, 2019 , p. 55), que toutes les personnes atteintes d'un déficit phonologique n'ont pas de trouble de lecture. (Catts, McIlraith, Bridges, & Nielsen, 2017 ), et que la formation à la conscience phonémique s'est avérée être une composante efficace d'une intervention éducative plus large (Pennington et al., 2019 ), il serait inapproprié de chercher à différencier les dyslexiques et d'autres décodeurs médiocres sur cette base (Brady, 2019).

L'imprévu

Enseignement efficace

Les performances en lecture seront souvent affectées par la qualité de l'enseignement dispensé, mais un enseignement médiocre est très peu susceptible d'être le seul facteur déclenchant lorsque des difficultés graves et complexes sont rencontrées. Poussé à l'extrême, bien sûr, un enfant qui n'a jamais reçu d'enseignement formel de la lecture a peu de chances d'atteindre un niveau d'alphabétisation significatif. Cependant, à des fins quotidiennes, l'idée qu'un clinicien serait en mesure de déterminer que les difficultés d'alphabétisation d'un élève étaient purement le résultat d'un enseignement médiocre est à la fois peu pratique et peu convaincante. Bien que certains aspects des approches linguistiques complètes (tels que discutés dans ce numéro spécial) puissent être inutiles pour certains étudiants (Tunmer, Greaney et Prochnow, 2015), la plupart des étudiants apprendront à lire quelle que soit l'approche utilisée. C'est l'élève à risque de développer des difficultés de lecture qui est le plus susceptible d'être affecté par l'absence d'approches structurées et systématiques fondées sur des données probantes.Bien qu'il ne soit pas possible de prouver que la qualité de l'enseignement est une cause du trouble de lecture d'un individu, cela ne signifie pas que les spécialistes ne peuvent pas aider à évaluer la réponse pédagogique, la fidélité de l'enseignement et le contenu des programmes d'enseignement.

Conséquences secondaires

Il est vrai que les troubles de la lecture entraînent souvent des problèmes de compréhension en lecture, de vocabulaire et de connaissances de base. Cependant, la présence de tels problèmes ne peut pas permettre aux cliniciens de différencier les dyslexiques des autres décodeurs médiocres. De telles difficultés se retrouvent généralement, de différentes manières et combinaisons, chez les lecteurs médiocres en général. Il suffit d'aller un peu plus loin pour voir qu'essayer de diagnostiquer sur cette base n'aurait guère de sens. Par exemple, si un lecteur en difficulté démontrait une compréhension de la lecture ou des compétences en vocabulaire supérieures à ses performances de décodage, il est hautement improbable que l'individu soit considéré comme un mauvais lecteur non dyslexique.

La dyslexie en tant que résistance persistante à une intervention de haute qualité

Malheureusement, il reste une proportion de lecteurs en difficulté pour lesquels toutes nos approches éducatives actuelles semblent inefficaces (Fuchs, McMaster, Fuchs et Al Otaiba, 2013). Le terme dyslexie pourrait être réservé uniquement pour décrire le problème central de ce groupe, c'est-à-dire un trouble de la lecture apparemment résistant aux meilleures formes d'intervention actuellement en vigueur. Aux fins de cet article, je décris cette conception comme la dyslexie 3 (intraitabilité persistante à une intervention de haute qualité). Quant à la dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de mauvais décodeurs), cette variante implique qu'il est possible de différencier les dyslexiques des autres mauvais lecteurs, mais ici, de manière cruciale, nous ne pouvons faire une telle détermination qu'après coup sur la base de la réponse à l'enseignement au fil du temps, plutôt que sur la base de la performance initiale sur une série de tests cognitifs. La valeur d'un tel diagnostic est qu'il identifie un besoin de répondre quelque peu différemment à une petite proportion de mauvais lecteurs résistants au traitement pour lesquels les approches éducatives fondées sur des preuves ont démontré une efficacité limitée. De telles personnes peuvent gagner peu d'un même régime éducatif et sont susceptibles d'avoir besoin d'une technologie d'assistance pour les aider à gérer les exigences d'alphabétisation de la vie quotidienne (de Beer, Engels, Heerkens et van der Klink, 2014).

Une conception dyslexie 3 (intraitabilité persistante à une intervention de haute qualité) apporte ses propres problèmes de mesure et d'opérationnalisation (Odegard et al., 2020). Après avoir identifié de tels élèves, il est difficile de savoir jusqu'à quel point une période d'échec pour améliorer ses compétences en lecture serait nécessaire avant qu'un diagnostic puisse être posé. Une période de six semaines peut être jugée suffisante pour déterminer la réactivité d'un individu à une intervention structurée, même dans les premières phases de la scolarité (Gersten et al., 2009 ). Cependant, un retour d'information après quelques mois, en particulier pendant la préadolescence, serait insuffisant pour justifier une conclusion que les progrès ultérieurs seront limités, nécessitant ainsi une redéfinition des priorités vers des formes alternatives d'accompagnement et d'hébergement. Un tel diagnostic n'a pu être posé qu'après une longue période d'intervention de qualité impliquant un accompagnement intense, global et individualisé (Fuchs & Fuchs, 2015 ). Dans un modèle de réponse à l'intervention à plusieurs niveaux, la personne aurait très probablement atteint le niveau le plus élevé disponible (généralement le niveau 3) et rencontrerait toujours d'importantes difficultés d'alphabétisation.

La suggestion selon laquelle nous pourrions restreindre un diagnostic de dyslexie uniquement à cette petite proportion de lecteurs en difficulté qui démontrent une réticence persistante à l'intervention éducative (J.G. Elliott & Gibbs, 2008) n'a pas rencontré une large approbation. Cela peut s'expliquer en partie par les difficultés techniques et opérationnelles qu'il y a à parvenir à une telle conclusion, ainsi que par une réticence compréhensible de la part des éducateurs à accepter que des progrès futurs significatifs dans les compétences en lecture soient improbables. Un autre facteur puissant est qu'avec cette conception, la grande majorité des lecteurs en difficulté ne seraient plus diagnostiqués comme dyslexiques, un résultat qui ne s'accorderait pas avec le fort désir de nombreux lecteurs en difficulté et de leurs familles d'obtenir ce label. Enfin, reporter le diagnostic à plus tard, puis fonder une détermination sur la réponse de l'individu à l'intervention éducative, constitue une menace existentielle importante pour une industrie du diagnostic et de l'évaluation de la dyslexie vaste, croissante et souvent problématique.

La dyslexie comme profil neurodivers

Selon certains partisans, le profil neurodivers de la dyslexie s'accompagne de dons associés (à la fois cognitifs et conatifs) qui peuvent aider les personnes ainsi affectées à s'épanouir (Davis, 1997 Eide & Eide, 2011 ), de sorte qu'il peut même être perçu comme une difficulté souhaitable ( Gladwell, 2013). En accord avec l'utilisation de la dyslexie 2 (un sous-groupe cliniquement dérivé de mauvais décodeurs), une expertise clinique spécialisée, impliquant une variété de tests cognitifs et neuropsychologiques, est requise pour un diagnostic, mais contrairement à la dyslexie 2, la présence actuelle d'un problème de lecture grave n'est pas un problème. critère essentiel, ou nécessairement l'objet premier de l'attention des spécialistes. Dans cette catégorie, on trouve de nombreux étudiants et professionnels très performants diagnostiqués comme dyslexiques malgré leurs solides compétences en lecture. Aux fins de cet article, je l'appelle dyslexie 4 (un profil neurodivers).

La dyslexie 4 soulève une foule de difficultés conceptuelles, opérationnelles et éthiques. Souvent appliqué aux adultes et diagnostiqué relativement tard dans leur vie (Holmqvist, 2020 Locke, Alexander, Mann, Kibble, & Scallan, 2017 ), le diagnostic peut être utilisé pour obtenir divers aménagements et ressources pédagogiques (Asghar et al., 2018 , 2019 ). JG Elliott, 2014). Promulguée par une industrie avide de la dyslexie, cette conception représente un axe de croissance majeur qui permet un découplage radical des préoccupations d'alphabétisation. Si un évaluateur déterminé s'appuie sur suffisamment de mesures cognitives, il est relativement facile de trouver les forces, les faiblesses et les divergences et par la suite de construire un dossier pour le diagnostic. Pour les établissements d'accueil, il existe des moyens limités de contester les jugements des évaluateurs qui, pour l'essentiel, sont employés par la personne qui bénéficiera des aménagements ultérieurs et des ressources supplémentaires recommandées. Il n'est donc pas surprenant qu'un niveau élevé d'hétérogénéité existe dans les pratiques des évaluateurs, avec une incohérence et une fiabilité importantes dans la manière dont la dyslexie est diagnostiquée (Ryder & Norwich, 2018 ).

Les arguments en faveur de l'utilisation de divers processus cognitifs pour diagnostiquer la dyslexie, en particulier en l'absence de difficultés de lecture, sont difficiles à faire valoir. Certes, les difficultés de traitement cognitif ont tendance à être plus fréquentes chez les mauvais lecteurs, mais c'est également le cas pour les élèves ayant d'autres difficultés d'apprentissage et d'attention. En effet, il a été démontré que le profil cognitif observé d'un individu peut avoir peu de rapport avec la raison de son orientation vers des services spécialisés ou avec le label diagnostique obtenu (Astle, Bathelt, CALM Team, & Holmes, 2019 Peters & Ansari, 2019 ). De plus, il n'y a aucune preuve que les interventions cognitives soient efficaces, en particulier pour la mémoire de travail et les fonctions exécutives. Ils ne se généralisent pas non plus à l'amélioration des compétences en lecture (J.G. Elliott & Resing, 2015).

On peut se demander s'il est justifié de donner la priorité à certains processus (par exemple, la mémoire de travail) par rapport à d'autres (par exemple, la mémoire à long terme) pour des aménagements éducatifs, des dispenses et un soutien supplémentaire simplement parce que ceux-ci sont plus courants chez les lecteurs pauvres. De même, on ne sait pas pourquoi une personne dyslexique diagnostiquée présentant une mauvaise mémoire de travail ou des problèmes d'attention et de concentration devrait recevoir une aide éducative ou un hébergement qui n'est pas disponible pour les autres. Un large éventail de forces et de faiblesses cognitives se retrouvera au sein de toute cohorte collégiale, mais si nous devions essayer d'identifier et d'aider tous les étudiants qui présentent des déficits dans des processus cognitifs spécifiques, le système s'effondrerait rapidement.


La sous-vocalisation lors de la lecture et de l'écriture n'est-elle qu'un symptôme d'un manque de fluidité ? - Psychologie

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Trouble d'apprentissage

Trouble d'apprentissage, troubles d'apprentissage, ou difficulté d'apprentissage (anglais britannique) est une maladie du cerveau qui entraîne des difficultés à comprendre ou à traiter l'information et peut être causée par plusieurs facteurs différents. Compte tenu de la "difficulté à apprendre d'une manière typique", cela n'exclut pas la capacité d'apprendre d'une manière différente.Par conséquent, certaines personnes peuvent être décrites plus précisément comme ayant une « différence d'apprentissage », évitant ainsi toute idée fausse d'être handicapée avec un manque de capacité d'apprentissage et d'éventuels stéréotypes négatifs. Au Royaume-Uni, le terme « déficience d'apprentissage » fait généralement référence à une déficience intellectuelle, tandis que les difficultés telles que la dyslexie et la dyspraxie sont généralement appelées « difficultés d'apprentissage ». [6]

Trouble d'apprentissage
Autres nomsDifficultés d'apprentissage, [1] [2] Trouble scolaire du développement, [3] [4] Trouble d'apprentissage non verbal, [4] Trouble du développement des compétences scolaires, sans précision, [4] Trouble d'acquisition des connaissances SAI, [4] Trouble d'apprentissage SAI, [ 4] Trouble d'apprentissage SAI [4]
Les gens à un Mois des troubles d'apprentissage événement [5]
SpécialitéPsychiatrie, Neurologie

Tandis que trouble d'apprentissage, troubles d'apprentissage et difficulté d'apprentissage sont souvent utilisés de manière interchangeable, ils diffèrent à bien des égards. Le trouble fait référence à des problèmes d'apprentissage importants dans un domaine académique. Ces problèmes, cependant, ne suffisent pas à justifier un diagnostic officiel. Le trouble d'apprentissage, quant à lui, est un diagnostic clinique officiel, selon lequel l'individu répond à certains critères, déterminés par un professionnel (comme un psychologue, un psychiatre, un orthophoniste ou un pédiatre). La différence réside dans le degré, la fréquence et l'intensité des symptômes et des problèmes signalés, et les deux ne doivent donc pas être confondus. Lorsque le terme « trouble d'apprentissage » est utilisé, il décrit un groupe de troubles caractérisés par un développement inadéquat de compétences académiques, linguistiques et verbales spécifiques. [7] Les types de troubles d'apprentissage comprennent la lecture (dyslexie), l'arithmétique (dyscalculie) et l'écriture (dysgraphie). [7]

Le facteur inconnu est le trouble qui affecte la capacité du cerveau à recevoir et à traiter l'information. Ce trouble peut rendre problématique pour une personne d'apprendre aussi rapidement ou de la même manière qu'une personne qui n'est pas affectée par un trouble d'apprentissage. Les personnes ayant un trouble d'apprentissage ont du mal à accomplir des types spécifiques de compétences ou à accomplir des tâches si elles sont laissées à elles-mêmes pour comprendre les choses ou si elles sont enseignées de manière conventionnelle.

Les personnes ayant des troubles d'apprentissage peuvent faire face à des défis uniques qui sont souvent omniprésents tout au long de la vie. Selon le type et la gravité du handicap, les interventions et les technologies actuelles peuvent être utilisées pour aider la personne à apprendre des stratégies qui favoriseront sa réussite future. Certaines interventions peuvent être assez simplistes, tandis que d'autres sont complexes et complexes. Les technologies actuelles peuvent nécessiter une formation des étudiants pour être un soutien efficace en classe. Les enseignants, les parents et les écoles peuvent créer ensemble des plans qui adaptent l'intervention et les aménagements pour aider les individus à devenir des apprenants indépendants. Une équipe multidisciplinaire aide fréquemment à concevoir l'intervention et à coordonner l'exécution de l'intervention avec les enseignants et les parents. [8] Cette équipe comprend fréquemment des psychologues scolaires, des éducateurs spécialisés, des orthophonistes (pathologistes), des ergothérapeutes, des psychologues, des enseignants d'anglais langue seconde, des coachs en alphabétisation et/ou des spécialistes de la lecture. [9]


La sous-vocalisation lors de la lecture et de l'écriture n'est-elle qu'un symptôme d'un manque de fluidité ? - Psychologie

« Oui, l'histoire d'un niveau est une question de LECTURE ! »

Je le dis brillamment alors que je distribue des extraits d'une énorme pile de photocopies tirées de différents textes qui aideront la classe à commencer leurs cours. J'essaie de me rassurer. Je parle joyeusement du sentiment d'accomplissement que ressentiront mes élèves lorsqu'ils auront parcouru ces textes soigneusement sélectionnés, choisis pour transférer le maximum de connaissances en un temps de lecture minimum. J'explique que ce genre de lecture est ce que sera l'étude universitaire, tout en laissant tomber des anecdotes réconfortantes pour l'illustrer est beaucoup plus gérable qu'ils ne le pensent. Je fais cet effort parce que J'AI BESOIN d'eux pour lire beaucoup. La qualité de leur pensée historique et donc de leurs cours en dépend totalement.

Qui suis-je plaisantais? Cette liasse de matériel est la face nord de l'Eiger pour la plupart de mes étudiants. Certains n'ont tout simplement jamais beaucoup lu et n'ont pas développé leur endurance. Le vocabulaire de ces textes (choisi par leur professeur pour leur lisibilité) est difficile et le processus sera laborieux. Pour une minorité significative dans CHAQUE classe, le défi est plus grand. Ils ne lisent pas bien. Les mots inconnus ne peuvent pas être devinés et leur capacité à décoder est faible. Lire ne serait-ce qu'un de mes courts textes prendra un temps démesuré. De tels étudiants sont assez brillants, la plupart des étudiants de ma classe obtiendront un A après tout, avec quelques B et quelques C. Ils lisent tous assez bien pour passer le GCSE avec de bons résultats et aucun d'entre eux n'aurait été compté dans les mesures gouvernementales. pour un faible niveau d'alphabétisation. Selon les statistiques, le plus gros problème auquel je suis confronté jour après jour pendant que j'enseigne l'histoire du niveau A n'existe tout simplement pas. Croyez-moi, cela existe et il y a un vrai coût humain à cet échec caché de la lecture.

Prenez Hannah. Elle aime l'histoire, regarde des documentaires et rayonne de plaisir lorsque nous discutons d'Elizabeth I. Elle lit même des romans historiques. Cependant, elle a vraiment du mal à lire à n'importe quel rythme et les mots inconnus sont un mur de briques. Elle a brièvement envisagé d'étudier l'histoire à l'université, mais les exigences de lecture le rendent impraticable. Sa matière préférée ne peut jamais être son choix de diplôme parce que sa lecture n'est tout simplement pas assez bonne. Elle n'est pas inhabituelle, son histoire est partout.

À ce stade, je vais remettre mon explication à Kerry Hempenstall, maître de conférences en psychologie au RMIT. J'inclus juste quelques points saillants édités de son enquête sur la littérature de recherche VAST sur les problèmes d'alphabétisation des élèves plus âgés que vous pouvez considérer par vous-même en suivant le lien. Il dit:

Ces adolescents lecteurs en difficulté appartiennent généralement à l'une des deux catégories suivantes, ceux qui reçoivent un enseignement précoce de la lecture faible ou médiocre ou ceux qui reçoivent peut-être un bon enseignement précoce de la lecture, mais qui, pour des raisons inconnues, n'ont pas pu acquérir des compétences en lecture (Roberts, Torgesen, Boardman, & Sammacca , 2008)…

Hempenstall décrit les problèmes liés à la manière dont la lecture est actuellement enseignée :

… Dans l'approche centrée sur le sens du développement de la lecture, il n'y a pas d'attention systématique pour s'assurer que les enfants développent le principe alphabétique. Le décodage n'est considéré que comme l'un des nombreux moyens de déterminer l'identité d'un mot – et il est dénigré comme étant la méthode d'identification la moins efficace (derrière les indices contextuels). Au cours des premières années d'école, les livres emploient généralement un langage très prévisible et proposent généralement des images pour aider à l'identification des mots. Cette combinaison peut donner une apparence de progrès en littératie précoce. L'espoir dans cette approche est que cette forme de lecture multi-indices engendrera une lecture qualifiée.

Cependant, le problème du décodage des mots inconnus est simplement reporté par des béquilles aussi attrayantes. Il est prévu dans l'approche centrée sur le sens qu'une attention autodirigée aux similitudes de mots fournira une stratégie générative pour ces étudiants. Cependant, de telles attentes sont trop souvent déçues - pour de nombreux enfants à risque, les progrès s'arrêtent brusquement vers l'année 3 ou 4 lorsqu'un nombre écrasant de mots inconnus (sous forme écrite) sont rapidement introduits…

  1. a) Les nouveaux mots de vocabulaire de domaine de contenu n'existent pas dans leur vocabulaire d'écoute. Ils peuvent deviner ‘wagon’. Mais ils ne peuvent pas deviner la circumnavigation ou la chlorophylle en fonction du contexte (sémantique, syntaxe ou schéma) ces mots ne sont pas dans leur vocabulaire d'écoute.
  2. b) Lorsque tous les mots que les lecteurs n'ont jamais appris à décoder de la première à la quatrième année sont ajoutés à tous les mots de vocabulaire du manuel qui n'existent pas dans les vocabulaires d'écoute des lecteurs, le pourcentage de mots inconnus vacille au-dessus du bord du texte contient maintenant tellement de mots inconnus qu'il n'y a aucun moyen de comprendre le sens de la phrase.
  3. c) Le texte devient plus syntaxiquement intégré et la compréhension se désintègre. Les phrases anglaises simples peuvent être remplies de phrases prépositionnelles, de clauses dépendantes et de combinaisons. Finalement, il y a tellement de langage tissé dans une phrase que les lecteurs en perdent le sens. Lorsque des phrases syntaxiquement intégrées apparaissent dans des textes de sciences et d'études sociales, beaucoup ne peuvent pas comprendre. (Greene, J.F. 1998)

… Dans une étude de 3000 étudiants australiens, 30% des enfants de 9 ans ne maîtrisaient toujours pas les sons des lettres, sans doute la compétence phonique la plus basique. Une proportion similaire d'enfants entrant à l'école secondaire continue d'afficher une confusion entre les noms et les sons. Plus de 72 % des enfants entrant à l'école secondaire étaient incapables de lire des mots phonétiquement réguliers de 3 et 4 syllabes. Contraste avec les chiffres officiels : en 2001, on a assuré au public australien que « seulement » environ 19 % des enfants de troisième année (9 ans) ne satisfaisaient pas aux normes nationales. (Harrison, B. 2002) [Suivez le lien si vous souhaitez lire toutes les recherches répertoriées.]

Hempenstall décrit la recherche montrant que les effets d'une lecture faible s'amplifient avec le temps :

« Stanovich (1986) utilise l'étiquette Matthew Effects (d'après l'Évangile selon saint Matthieu) pour décrire comment, en lisant, les riches s'enrichissent et les pauvres s'appauvrissent. Les enfants qui comprennent bien comment les mots sont composés de sons (conscience phonémique) sont bien placés pour donner un sens à notre système alphabétique. Leur développement rapide des correspondances orthographe-son permet le développement d'une lecture indépendante, de niveaux élevés de pratique et la maîtrise subséquente qui est essentielle pour la compréhension et le plaisir de la lecture. Il est prouvé (Stanovich, 1988) que le développement du vocabulaire à partir de la troisième année environ est largement fonction du volume de lecture. Nagy et Anderson (1984) estiment qu'à l'école, les lecteurs en difficulté peuvent lire environ 100 000 mots par an tandis que pour les élèves passionnés de la mi-primaire, le chiffre peut être plus proche de 10 000 000, soit une différence de 100 fois. Pour la lecture extrascolaire, Fielding, Wilson et Anderson (1986) ont suggéré un ratio similaire en indiquant que les enfants au 10e centile de capacité de lecture dans leur échantillon de 5e année lisent environ 50 000 mots par an hors de l'école, tandis que ceux du 90e centile lire environ 4 500 000 mots par an »…

Hempenstall explique pourquoi il est crucial de détecter les problèmes de phonétique en 1ère année :

La probabilité qu'un enfant qui était initialement un mauvais lecteur en première année soit classé comme un mauvais lecteur en quatrième année était déprimante de +0,88.Juel, C. (1988

Si les enfants n'ont pas compris les bases de la lecture et de l'écriture, de l'écoute et de la parole avant la troisième année, ils seront probablement désavantagés pour le reste de leur vie. Enquête de la Chambre des représentants du gouvernement australien. (1993).Le défi de l'alphabétisation. Canberra : imprimerie australienne.

« À moins que ces enfants ne reçoivent l'instruction appropriée, plus de 70 pour cent des enfants qui entrent en première année et qui sont à risque d'échec en lecture continueront d'avoir des problèmes de lecture jusqu'à l'âge adulte ». Lyon, G.R. (2001).

[La littérature de recherche pour cette découverte est énorme - suivez le lien si vous êtes intéressé]

Une étude de Schiffman apporte un soutien aux programmes de suivi des troubles de la lecture en première et deuxième années. Dans une étude à grande échelle sur les troubles de la lecture (n = 10 000),

82 % des personnes diagnostiquées en 1re ou 2e année ont été élevées au niveau scolaire.

46 % en 3e année ont été élevés au niveau scolaire.

42 % en 4e année ont été élevés au niveau scolaire.

10 à 15 % des élèves de la 5e à la 7e année ont été élevés au niveau scolaire.

Berninger, V.W, Thalberg, S.P., DeBruyn, I., & amp Smith, R. (1987). Prévenir les troubles de la lecture en évaluant et en corrigeant les compétences phonémiques. Examen de psychologie scolaire, 16, 554-565.

Hempenstall répertorie les recherches sur ce qui cause de tels problèmes aux lecteurs en difficulté :

« La grande majorité des lecteurs en difficulté d'âge scolaire éprouvent des difficultés de lecture au niveau des mots (Fletcher et al., 2002 Torgesen, 2002). Ce « goulot d'étranglement » au niveau des mots est considéré comme particulièrement perturbateur car il affecte non seulement l'identification des mots, mais également d'autres aspects de la lecture, notamment la fluidité et la compréhension (LaBerge et amp Samuels, 1974). Selon Torgesen (2002), l'une des découvertes les plus importantes sur les difficultés de lecture au cours des 20 dernières années est la relation trouvée entre le traitement phonologique et la lecture au niveau des mots. La plupart des élèves ayant des problèmes de lecture, à la fois ceux qui ont reçu un diagnostic de dyslexie et ceux qui sont caractérisés comme de mauvais lecteurs de « variété du jardin », ont des difficultés de traitement phonologique qui sous-tendent leurs problèmes de lecture de mots (Stanovich, 1988) » (p.179). [Suivez le lien pour en savoir plus]

Débattre du nombre d'enfants fonctionnellement analphabètes et condamner Nicky Morgan pour exagération apparente passe complètement à côté de l'essentiel. L'échec de lecture est endémique. J'estimerais qu'environ un tiers de mes étudiants de niveau A ont des problèmes notables avec la lecture au niveau des mots qui ont un impact significatif sur leurs progrès en histoire au niveau A. L'échec en lecture est l'un des plus gros obstacles que je rencontre dans mon enseignement et j'ai toutes les raisons de commenter la question. Je ne traite même pas avec tous ces étudiants qui ont choisi de ne même pas essayer l'histoire du niveau A parce qu'ils savaient que cela signifiait beaucoup de lecture. Au secondaire, nous devrions donner aux élèves des textes plus complexes pour développer leur vocabulaire et leur endurance à la lecture. Cependant, la recherche est assez claire sur le moment où les difficultés doivent être identifiées pour que les enfants les surmontent - il y a longtemps en première année. La recherche est également assez claire sur ce qui manque aux lecteurs en difficulté - une compréhension du principe alphabétique qu'ils sont capables d'appliquer couramment lors de la lecture. Compte tenu de cela, l'opposition au contrôle phonique de l'année 1 est difficile à justifier. Nous en savons tellement maintenant sur l'enseignement efficace de la lecture, mais il ne peut être utilisé pour aider les enfants que si les enseignants sont prêts à ajuster leurs pratiques. Alors qu'environ 90 % des écoles primaires continuent de se concentrer sur des « méthodes mixtes » (deviner à partir d'indices plutôt que de sonder) qui limitent les chances des enfants d'acquérir le principe alphabétique essentiel pour une lecture réussie, rien ne changera.


SLHS 539 Finale

Symptômes : céphalées sévères d'apparition rapide (97 % - "céphalée en coup de tonnerre"), vomissements, confusion, etc.

à mesure que la pression artérielle augmente, elle gonfle à son point le plus faible.

Les accidents vasculaires cérébraux PCA profonds ou proximaux provoquent une ischémie dans le thalamus et/ou
mésencéphale, ainsi que dans le cortex.

Les infarctus PCA superficiels ou distaux n'impliquent que les structures corticales

Haut de l'artère basilaire
• déficits visuels et oculomoteurs
• hallucinations et comportement onirique

En raison des dommages au lobe frontal médial et au gyrus cingulaire provoque un état de mutisme akinétique (patient qui ne bouge ni ne parle)

atteinte corticale des fonctions supérieures.

Infarctus de l'ACM gauche : aphasie

Infarctus MCA droit : syndrome de négligence

Compréhension altérée pour les structures grammaticales complexes (en particulier les indices de position)

La répétition des phrases reflète le style agrammatique

Presque toujours accompagnée de dysarthrie et/ou d'apraxie de la parole

Utilisation efficace de la pragmatique

Trouble grave de la compréhension

Déficits de répétition modérés à sévères

Difficulté de nommage modérée à sévère

Trouble léger de la compréhension

Déficits de répétition modérés à sévères

Trouble sévère de l'audition et de la compréhension de la lecture

Déficits de redoublement sévères

Discours souvent réduit à des énoncés récurrents

Bonne compréhension de la langue en général

Compréhension altérée des structures grammaticales complexes

Répétition de phrases remarquablement intacte

Compréhension auditive altérée

Répétition remarquablement épargnée par rapport à la compréhension auditive

Les signeurs sourds atteints d'aphasie non fluente présentent des difficultés de fluidité et de récupération des signes

Aucun problème de comportement moteur

Plus d'erreurs sur les signes lexicaux

Altère la cognition spatiale chez les signataires

Perception des non-signes altérée

La langue n'a pas pu "remplir" les informations manquantes"

Plus d'erreurs sur les signes de classificateur

Le signe et la parole engagent les régions temporelles

Par exemple, un patient qui ne peut pas sortir du lit par ses propres moyens parle de retourner au travail la semaine suivante

Un individu RHD peut penser que quelqu'un d'autre a touché son nez, ou se retrouver avec sa main dans un endroit complètement différent

Une grande partie des informations collectées par le cerveau sont traitées
inconsciemment

Particulièrement difficile dans le cadre inconnu d'un hôpital essayant de trouver son chemin

Problématique pour le dessin (de mémoire ou de copie)

Peut confondre les gens avec des objets du quotidien

Certains prétendent qu'il s'agit simplement d'un sous-ensemble d'une agnosie visuelle plus générale

Problèmes d'écriture et d'orthographe (formes de lettres) écriture séquentielle (c'est-à-dire de gauche à droite) et écriture droite

Amusia : difficulté à reconnaître des mélodies (familières) sans paroles

L'hémisphère droit = ​​prosodie affective

Le terme n'est appliqué que lorsqu'il existe des preuves d'une incapacité fonctionnelle totale ou partielle ou d'une déficience psychologique, ou les deux.

Infections du cerveau telles que la méningite et l'encéphalite

Un objet frappant la tête peut percer le crâne et pénétrer dans le cerveau ou pousser des fragments d'os dans le cerveau

blessures d'accélération angulaire
• le cerveau tourne à un angle provoquant des abrasions, des lacérations et des forces de torsion/cisaillement entraînant une lésion axonale diffuse et une hémorragie et un traumatisme du nerf crânien

confusion: minutes à heures max 24 heures

maux de tête, maux de cou, vertiges et nausées

"déficits non neuronaux"
déficits systémiques (maux de tête/cou, étourdissements, manque de sommeil)

si la blessure est plus grave, la récupération peut prendre des mois, voire des années, voire pas du tout

les patients plus âgés (>55 ans) mettront plus de temps à récupérer

La personne peut subir des fractures, des ecchymoses ou des saignements du cerveau (hématome sous-dural)

La blessure est visible avec l'imagerie médicale

80 % des personnes auront un handicap à vie

Commotion cérébrale complexe : les symptômes persistent et les processus de pensée sont affectés.

Labilité émotionnelle (changements émotionnels ou instabilité)

Discours incohérent ou discours incohérent

Confusion et incapacité à concentrer son attention

Incoordination grossière observable

Les symptômes de la maladie peuvent ne pas être évidents pendant des années ou des décennies après le traumatisme.

Symptômes précoces : troubles de la mémoire, instabilité émotionnelle, comportement erratique, dépression et problèmes de contrôle des impulsions.

évolue vers une démence à part entière.

détruit progressivement la capacité de se comporter de manière appropriée, de faire preuve d'empathie avec les autres, d'apprendre, de raisonner, de porter des jugements, de communiquer et d'effectuer des activités quotidiennes

FC médiale : apathie et inertie, émoussement émotionnel, altération de la perspicacité,
adynamisme ou discours laconique. Variante apathique

Le nom des amas de protéines dépend de la composition chimique. Par exemple, choisissez le corps

Le tissu cicatriciel se développe dans la région endommagée.

Partie postérieure du cerveau généralement épargnée par la FTD.

Changements d'humeur, de motivation et d'inhibition, entraînant une profonde perturbation sociale.

Symptômes initiaux : neuropsychiatriques, sans altération des tests de dépistage cognitif, ou changements manifestes à l'imagerie structurelle.

Peut être diagnostiqué à tort comme souffrant d'une maladie psychiatrique, généralement une dépression ou un trouble de la personnalité.


Pourquoi "l'effet Johnny Depp" ne fonctionne pas toujours

De nouvelles recherches en psychologie de l'Université d'Otago, de la Warwick Business School et de l'Université de Californie à San Diego, aident à expliquer pourquoi les visages masculins avec des traits féminins sont considérés comme attrayants dans certains contextes mais pas dans d'autres.

Les résultats de l'étude fournissent une nouvelle explication de la raison pour laquelle "l'effet Johnny Depp" - qui implique des femmes ayant tendance à préférer les hommes avec des visages plus féminins - se maintient dans certains contextes, mais pas dans d'autres.

L'équipe de recherche internationale a découvert que lorsqu'on demande aux gens d'évaluer l'attractivité des formes de visage mixtes, ils ont tendance à les juger moins attrayantes si on leur demande d'abord de classer le visage comme homme ou femme.

Dans deux expériences distinctes, les mélanges de genre n'ont pas été appréciés lorsque, et seulement lorsque, les visages ont été classés pour la première fois par genre, malgré une préférence globale des participants pour des traits plus féminins.

Le co-auteur de l'étude, le professeur Jamin Halberstadt, du département de psychologie d'Otago, déclare que la "fluidité du traitement" - à quel point il est facile de percevoir, de traiter et de catégoriser quelque chose - semble expliquer cet effet.

Piotr Winkielman, de la Warwick School of Business et de l'UCSD, ajoute que "l'effort mental peut colorer négativement nos impressions initiales, même pour des choses objectivement jolies".

"L'idée que nous avons testée est que l'effort mental d'avoir à attribuer un genre à un visage ambigu a un effet continu d'influencer négativement ce que nous ressentons à propos de ce visage", explique le professeur Halberstadt.

Dans la deuxième expérience, dans laquelle certains participants ont d'abord été invités à catégoriser les visages ambigus en matière de genre par origine ethnique, ils n'ont pas par la suite jugé les mélanges de genres moins attrayants.

Cela suggère que ce n'est pas simplement une aversion générale pour l'ambiguïté faciale qui est responsable de l'effet, dit le professeur Halberstadt.

"Il a déjà été suggéré que la préférence d'une femme pour les visages masculins varie en raison d'influences hormonales" qu'elle recherche parfois inconsciemment des signes d'un "père gentil" qui sera un bon fournisseur, tandis que d'autres fois c'est le "mauvais" très masculin. garçon" avec ses "meilleurs" gènes.

"Cependant, nos recherches indiquent que de tels changements dans les préférences peuvent plutôt être expliqués par un simple processus cognitif", explique le professeur Halberstadt.

"Les visages plus féminins sont généralement préférés, à moins que le contexte n'oblige le spectateur à mettre le visage dans des cases de genre rigides", ajoute le professeur Winkielman.

Les résultats sont publiés dans la revue internationale PLOS UN.


Interventions de communication pour les personnes atteintes de démence et leurs partenaires de communication

Sarah El-Wahsh , . Kirrie Ballard , dans Réadaptation de la démence , 2021

Lacunes dans les connaissances cliniques et de recherche

Bien que des troubles de la communication puissent être observés dans tous les types de démence abordés dans ce chapitre, l'orientation vers des services d'orthophonie est relativement rare. Dans le cas le plus transparent des cas, PPA, les Allemands ont déclaré qu'ils étaient « plus isolés des services [SLP] que de toute autre discipline paramédicale » ( Riedl, Last, Danek, & Diehl-Schmid, 2014 ). Les taux de référence, pour le PPA au moins, augmentent à mesure que la prise de conscience de ce trouble du langage primaire se répand (Henry & Grasso, 2018 Volkmer, Spector, & Beeke, 2018).

La prise en charge des troubles de la communication dans les démences est entravée par l'absence d'un parcours de soins convenu formellement ( Taylor, Kingma, Croot, & Nickels, 2009 Volkmer et al., 2019 Volkmer, Spector, Warren, & Beeke, 2018 ). Les parcours de soins garantissent que les familles vivant avec la démence ont accès à des informations sur les services de soutien à la communication qui peuvent aider à (a) prolonger l'indépendance et l'engagement dans les réseaux sociaux pendant les premiers stades de la maladie et (b) introduire progressivement des méthodes/dispositifs compensatoires tels que la communication formation du partenaire pendant les stades intermédiaire à avancé de la maladie. Dans une étude d'enquête menée auprès d'orthophonistes basés au Royaume-Uni, Volkmer et al. (2019) ont rapporté que seulement 9,4% des personnes interrogées ont signalé un parcours de soins systématique pour les personnes atteintes d'APP sur leur lieu de travail. De même, pour l'Australie, Taylor et al. (2009) ont noté l'absence d'un parcours de soins unique formel pour la prise en charge de l'orthophonie de l'APP. Cela reflète le manque relatif d'études bien contrôlées sur les interventions de communication à travers (a) différents types de démence, (b) les sévérités de la déficience et (c) le type d'intervention.

Il existe un large éventail de recherches futures pour explorer l'efficacité et l'efficacité d'une gamme de types d'interventions qui ciblent des compétences spécifiques (p. par type de démence. L'évaluation de l'ampleur et de la longévité des effets du traitement et de la manière dont ceux-ci peuvent être influencés par des facteurs individuels tels que les déficiences concomitantes, la gravité, le niveau de soutien familial, l'éducation et la taille du réseau social est essentielle à cet effort. Une telle recherche détaillée et systématique identifiera un parcours de soins qui réduit le fardeau de la maladie sur les personnes atteintes de démence et leurs partenaires de soins et assure la rentabilité. Au cœur de cela sera l'évaluation de la façon dont l'intervention peut être réalisée à la fois par le biais de programmes en face-à-face, de télésanté et auto-administrés pour assurer une fréquence et une intensité adéquates de la pratique et de la pratique dans des contextes naturalistes afin d'améliorer le potentiel d'utilisation dans le cadre de la routine quotidienne. activités, ainsi que de contrôler l'accessibilité et les coûts.

Il existe un manque notable de mesures des résultats rapportés par les patients (PROM) spécifiquement développées et validées pour évaluer la communication et la fonction langagière à travers les types de démence. Les PROM peuvent être des outils précieux pour dépister et surveiller l'évolution des symptômes, évaluer les résultats de l'intervention avant et après la mise en œuvre, faciliter les soins centrés sur le patient en reconnaissant les perceptions des patients et des soignants, et orienter la prestation de services et les politiques publiques ( Field, Holmes, & Newell, 2019). Pour aller de l'avant, Khayum et Rogalski (2018) nous rappellent qu'une approche centrée sur la personne est essentielle pour que, au fur et à mesure que les individus avancent le long du parcours, leurs plans de soins soient adaptés à leurs besoins et contextes spécifiques afin de maximiser l'indépendance et la participation active à la vie quotidienne.


PRAXIS II - Langue et alphabétisation

Ils peuvent contenir des éléments réels ou être basés sur des événements réels, mais ils incluent généralement de nombreux éléments conçus pour conserver et capter l'intérêt du lecteur.

Ils ont généralement des personnages, qui peuvent être des personnes, des animaux ou des créatures réelles ou imaginaires, et une intrigue ou une séquence d'événements de l'histoire.

Compteur - le rythme ou le rythme d'un poème peut également être utilisé pour engager les jeunes étudiants avec différents textes, car les rythmes peuvent être frappés, piétinés ou même dansés.

Faire des inférences est une compétence importante pour développer la compréhension globale car elle permet aux étudiants d'aller plus loin que le sens littéral et de tirer des conclusions sur la base des connaissances et des expériences acquises précédemment.

Cet organisateur graphique aide les élèves à identifier l'exposition, ou le début de l'histoire, qui prépare le lecteur à ce qui va suivre en décrivant l'heure, le lieu et les personnages principaux.

L'organisateur de l'intrigue aidera ensuite les élèves à aborder le problème principal guidant l'histoire, ou le conflit, et l'action montante, ou la séquence d'événements menant au point culminant éventuel, ou au tournant, qui est le sommet du diagramme.

La courbe s'incline fortement vers le bas au fur et à mesure que l'action de chute, ou les résultats de l'apogée, se déroule.

Le diagramme se termine avec la résolution finale, ou la fin de l'histoire. Il est important de faire comprendre aux élèves que la résolution n'est peut-être pas toujours une fin heureuse, mais que toutes les histoires en ont une.

Ces calculs quantitatifs peuvent entraîner l'attribution d'une plage ou d'un score à un texte.

Le plus populaire d'entre eux est celui calculé par MetaMetrics, une entreprise qui utilise la fréquence des mots et la longueur des phrases dans une équation qui donne un score. MetaMetrics attribue des scores aux lecteurs et aux textes.

L'imprimé environnemental est une excellente ressource pour aider les élèves à développer ces connaissances alors que les enseignants montrent des panneaux et des affiches en classe ou ceux dans le bâtiment de l'école et sur la cour de récréation.

Connaissances procédurales - les activités de construction sont celles qui renforcent la prise de conscience de la formation de base des lettres, la connaissance que les mots sont constitués de lettres, la connaissance que les mots ont des espaces entre eux et le mécanisme global de l'écriture.

Les connaissances procédurales et le principe alphabétique sont liés, et les sons et les noms des lettres doivent être renforcés lors de l'instruction consciente de la formation correcte des lettres.

1. Les élèves doivent d'abord réfléchir à des idées
2. Les élèves peuvent ensuite créer leurs propres sites Web ou plans pour organiser leurs idées. Cette planification initiale peut aider les élèves à organiser leur point global et les détails à l'appui.
3. Les élèves rédigent leur texte et associent leurs idées à une déclaration d'introduction, à un support et à une section ou déclaration de conclusion.
4. Avec l'échafaudage, les étudiants doivent ensuite passer par un processus de révision et d'édition dans lequel ils renforcent leur pièce en ajoutant plus de détails à l'appui et de mots de connexion (parce que, aussi, alors) et relisent pour la majuscule, les marques de fin et l'orthographe.
5. Les élèves devraient publier leur travail après la création de la copie finale, en particulier si le projet d'écriture avait une portée importante. Demander aux élèves de lire leur travail à haute voix est un moyen simple et immédiat de publier un article, tout comme l'afficher sur un babillard de classe ou d'école (publication - partage du travail avec d'autres).

Une simple liste de contrôle de révision est le mnémonique COPS. Cela signifie la capitalisation, l'organisation, la ponctuation et l'orthographe.

En général, cela implique d'établir un contact visuel approprié avec l'orateur, d'attendre que l'orateur termine, puis de répondre d'une manière qui montre la compréhension.

Ils peuvent être communs (élève, enseignant, salle, école) ou appropriés (Blanca, Mme Robinson, Idaho, Frederick Douglass Elementary School).

Les noms communs ne sont pas en majuscule, mais les noms propres doivent être en majuscule.

Ils peuvent soit servir de sujets (je, vous, il, elle, elle, nous, ils) ou d'objets (moi, vous, elle, lui, cela, nous, eux) et sont respectivement appelés pronoms sujets ou pronoms objets. .

Les pronoms doivent toujours avoir un antécédent ou un nom auquel ils se réfèrent. Les pronoms doivent s'accorder en nombre, en personne et en genre avec leurs antécédents.

Ils peuvent être des verbes d'action, comme leur nom l'indique, décrivant des actions telles que marcher, manger et parler, ou des verbes de liaison, qui décrivent des états d'être ou relient un sujet à des informations supplémentaires (est, devient, semble).

Certains verbes peuvent être des verbes d'action ou des verbes de liaison en fonction de leur utilisation spécifique.

Un point-virgule seul n'est utilisé que pour joindre deux propositions indépendantes étroitement liées ("Ma mère aime le chocolat, elle est une accro au chocolat.").

Une clause dépendante est appelée ainsi parce qu'elle ne peut pas se tenir seule en tant que phrase, contrairement à une clause indépendante.


Voir la vidéo: Fluidité Lecture en Paire (Août 2022).