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Une formation cohérente en double n-back est-elle susceptible d'améliorer les performances des étudiants en analyse (mathématiques) ?

Une formation cohérente en double n-back est-elle susceptible d'améliorer les performances des étudiants en analyse (mathématiques) ?



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Supposons que vous isoliez une classe de majors en mathématiques de premier cycle qui sont sur le point de s'inscrire à un semestre d'analyse réelle (calcul rigoureux basé sur des preuves) et que vous les scindez en deux groupes. Ensuite, vous programmez le premier groupe pour étudier n heures d'analyse réelle chaque semaine et l'autre groupe pour étudier (nm) heures d'analyse réelle chaque semaine et effectuer m heures d'entraînement n-back (supposez que n et m sont raisonnablement bien réglés ; m est probablement beaucoup plus petit que n).

Supposons également que le deuxième groupe ne prend pas de raccourcis dans la formation (où certains modèles sont exploités).

  • Selon vous, quel groupe est le plus performant dans le cours d'analyse et pourquoi ?
  • Dans quelle mesure un groupe sera-t-il plus performant et pourquoi ?

  • Est-ce que le fait d'avoir un horizon de mémoire à court terme plus large de nombres (que je suppose que n-back produit) permet de garder une trace de plus de variables et d'étapes de preuve rigoureuses de manière plus précise (mémoire de travail) et à une compréhension plus rapide des concepts mathématiques ( intelligence fluide)?

  • La formation se traduit-elle par une plus grande capacité d'attention et donc par de meilleures notes ?


Je suppose que le groupe qui dépense 100% de leur temps à étudier l'analyse réelle et 0% de leur temps à faire de la formation n-back fera mieux dans n'importe quel cours d'analyse réelle ultérieur.

L'acquisition de compétences cognitives ne généralise pas tant que ça (pour une revue, voir VanLehn, 1996). Le transfert est souvent limité. Je suis sceptique quant à toute affirmation selon laquelle un entraînement à court terme peut entraîner un changement cognitif de grande envergure, comme l'implique l'entraînement n-back.

Les demandes sur la mémoire de travail des problèmes dans un domaine diminuent à mesure que les connaissances et les règles impliquées par un domaine sont mieux acquises. Au fil du temps, les étudiants commenceront à reconnaître des modèles et apprendront à appliquer des règles spécifiques au domaine. La pratique spécifique à un domaine est probablement le meilleur moyen d'acquérir ces connaissances. Et en général, plus on passe de temps à apprendre ces connaissances, plus on acquiert de connaissances.

Bien sûr, beaucoup pourrait être dit sur la création d'un environnement d'apprentissage optimal pour une analyse réelle. Par exemple, la consolidation des connaissances préalables, la mise en pratique au bon niveau de difficulté, la fourniture d'un retour d'information à l'apprenant, la fourniture d'un bon mélange de présentation du contenu avec des exercices de résolution de problèmes, la répartition de la pratique dans le temps, etc. sont tous des éléments importants d'un environnement d'apprentissage. Cependant, ceux-ci n'ont rien à voir avec n-back, et tout à voir avec une bonne pédagogie. En particulier, si vous souhaitez enseigner autre chose que l'analyse réelle, mais que votre objectif est une performance efficace en analyse réelle, vous devez alors examiner quelles sont les compétences pertinentes et les conditions préalables pour une performance efficace en analyse réelle. Et combinez cela avec un examen des difficultés des élèves et des lacunes dans les connaissances.

Évaluations empiriques

@Ofri Raviv a souligné deux références (Shipstead et al, 2012 ; Melby-Lervag et al, 2013) qui fournissent des revues de la formation en mémoire de travail et sont généralement critiques quant à son utilité.

Melby-Lervag et Hulme (2013) a fait une méta-analyse des études d'entraînement de la mémoire de travail :

Pour être incluses dans la revue, les études devaient être des essais contrôlés randomisés ou des quasi-expériences sans randomisation, avoir un traitement et avoir soit un groupe traité, soit un groupe témoin non traité. Vingt-trois études avec 30 comparaisons de groupes remplissaient les critères d'inclusion. Les études incluses portaient sur des échantillons cliniques et des échantillons d'enfants et d'adultes au développement typique. Des méta-analyses ont indiqué que les programmes produisaient des améliorations fiables à court terme des compétences en mémoire de travail. Pour la mémoire de travail verbale, ces effets de quasi-transfert n'ont pas été maintenus lors du suivi, alors que pour la mémoire de travail visuospatiale, des preuves limitées suggèrent que de tels effets pourraient être maintenus. Plus important encore, il n'y avait aucune preuve convaincante de la généralisation de l'entraînement de la mémoire de travail à d'autres compétences (capacité non verbale et verbale, processus inhibiteurs de l'attention, décodage des mots et arithmétique). Les auteurs concluent que les programmes d'entraînement de la mémoire semblent produire des effets d'entraînement spécifiques à court terme qui ne se généralisent pas.

Les références

  • VanLehn, K. (1996). Acquisition de compétences cognitives. Revue annuelle de psychologie, 47(1), 513-539.
  • Shipstead, Zach ; Redick, Thomas S.; Engle, Randall W. Bulletin psychologique, Vol 138 (4), juillet 2012, 628-654. doi: 10.1037/a0027473 2
  • Melby-Lervag, M., & Hulme, C. (2013). L'entraînement de la mémoire de travail chez les enfants est-il efficace ? Une revue méta-analytique. Psychologie du développement, 49, 270-291. PDF

Je ne peux répondre qu'à une partie de votre question de manière spécifique.

Est-ce que le fait d'avoir un horizon de mémoire à court terme plus large de nombres (que je suppose que n-back produit) permet de garder une trace de plus de variables et d'étapes de preuve rigoureuses de manière plus précise (mémoire de travail) et à une compréhension plus rapide des concepts mathématiques ( intelligence fluide)?

*Réponse*$ ightarrow$ dual-n-back dans mon expérience était plus comme un booster pour m'aider à atteindre mon pic de mémoire de travail pendant plusieurs minutes et à déduire au fur et à mesure que le temps passe. L'effet dure généralement une demi-journée. Comme c'est comme un booster, cela ne peut pas m'aider à maintenir la haute performance de pointe. La formation ne donne que "l'intuition" ; cela m'aide le plus à vérifier les erreurs logiques, et cela me fait parler beaucoup plus logiquement avec seulement un nombre suffisant de mots. (J'ai acquis des connaissances concrètes sur différents types d'erreurs.) L'élimination des erreurs logiques m'a permis de prendre des décisions rationnelles. Mais ce n'est qu'un rappel, et en fait j'ai conservé une partie de la "capacité de rappel". Il est probablement possible de conserver les fruits, car j'ai laissé un peu de temps pour me calmer après l'entraînement, et cela me prend de longues heures. Si vous ne pouvez pas le faire avec la preuve que cela vous affecte exactement, ne vous entraînez pas. Cela a des effets secondaires pendant que vous êtes surentraîné.

La formation se traduit-elle par une plus grande capacité d'attention et donc par de meilleures notes ?

*Réponse*$ ightarrow$ Je ne suis pas sûr de ce que vous entendez par durée d'attention. Mais je peux vous dire que ça aide à lire efficacement en éliminant les conneries.

Et le plus IMPORTANT, le gameplay de "brainworkshop" n'est pas le meilleur ; l'intervalle de temps ne doit pas être fixé pendant l'entraînement et il varie selon les personnes. Ce paramètre est le pire car il pourrait rendre vos réponses incontrôlables. Par exemple, vous ne pouvez pas vous rappeler la lettre ou la position sans avoir 1 seconde de plus, et la tâche restante sera ruinée.


Série de revues de recherche : mathématiques

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2. Comportement, cognition et cerveau

Intelligence générale (g) est une capacité cognitive intégrative composée d'un large éventail de capacités plus étroites, telles que le raisonnement fluide, les connaissances et les compétences cristallisées et la capacité de traitement visuospatial [14]. Ces capacités sont organisées hiérarchiquement, g capture la variance partagée par tous, et il existe une variance de performance substantielle inexpliquée par les capacités d'ordre supérieur [15,16]. Les scientifiques discutent de l'interprétation de la variété positive donnant naissance à la structure de l'intelligence humaine [14,17,18,19], mais le point pertinent ici est que l'intelligence est un trait humain complexe sensible à l'environnement, comme le démontre incontestablement le Flynn effet.

James Flynn a proposé un cadre complet pour intégrer trois niveaux d'analyse concernant la recherche sur le renseignement : BIDS (B = Cerveau, différences, S = Tendances sociales). Le niveau montré par les compétences cognitives du monde réel change avec le temps (tendances sociales). Les différences individuelles d'intelligence sont substantiellement corrélées (dans le temps) car il existe (vraisemblablement) des traits latents sous-jacents tels que la capacité cognitive générale (g). Enfin, il existe dans le cerveau des facteurs à la fois généraux (par exemple, l'apport sanguin) et spécifiques (par exemple, les régions neurales) pertinents pour l'intelligence. Recherche sur le cerveau “devrait montrer les effets bénéfiques de l'exercice cognitif tout au long de la vie” [6]. À cet égard, le cerveau pourrait être considéré comme un muscle en raison de sa sensibilité au changement (plasticité). Les tâches cognitives difficiles nécessitent l'implication du cerveau aux niveaux mondial et régional, et différents défis recruteraient des régions distinctes dans le cerveau, ainsi que leurs connexions structurelles et fonctionnelles [7].

En effet, il est reconnu que la fonction mentale provoque des changements dans la structure et la fonction cérébrales chez les humains [20] et les animaux non humains [21]. Cependant, les mécanismes derrière les variations structurelles et fonctionnelles observées dans le cerveau qui sont associées aux changements cognitifs en réponse à un certain type d'intervention sont encore mystérieux. Des tâches cognitives difficiles pourraient entraîner une augmentation de l'activité spontanée à l'état de repos dans les réseaux neuronaux, ce qui pourrait être utile pour préparer le cerveau à fournir des réactions plus fines dans un avenir proche [22], mais il n'est pas clair si les changements cognitifs nécessitent des changements cérébraux ou si ces derniers conduirait inévitablement au premier.

Lövdén et al. [23] ont proposé un cadre complet pour l'étude de la plasticité cognitive basé sur les points clés suivants : (1) les fonctions cognitives et cérébrales sont adaptatives et variables (2) la plasticité nécessite des changements structurels du cerveau avec des résultats fonctionnels (3) les interventions peuvent évoquer des changements plastiques si elles sont basées sur une inadéquation entre l'offre (capacité du système) et les demandes (environnementales) (4) l'inadéquation offre-demande est présente lorsque les demandes sont supérieures à l'offre disponible ou lorsque l'offre est supérieure aux demandes (5) le déclenchement de changements plastiques nécessite une inadéquation offre-demande et (6) les différences individuelles d'inadéquation offre-demande et les niveaux de plasticité observés sont corrélés. En bref, des changements plastiques substantiels seront plus probables lorsque le système (cognitif) est systématiquement mis à l'épreuve en utilisant les demandes (d'intervention) appropriées. À partir de là, nous pouvons prédire que les défis doivent être personnalisés pour maximiser les résultats positifs.

Earl B. Hunt [24] et Richard J. Haier [12] partagent l'opinion selon laquelle comprendre les différences d'intelligence humaine nécessite d'accroître notre compréhension du fonctionnement du cerveau : “l'intelligence est à 100% un phénomène biologique, génétique ou non, influencé par l'environnement ou non, et la biologie pertinente se déroule dans le cerveau” [12]. Cette perspective a été traduite dans la perspective « The Brain Connection » (TBC), ce qui signifie que la compréhension des processus soutenant l'intégration du génotype et de l'environnement, qui se déroulent dans le cerveau, fournira le cadre approprié pour aller de l'avant [17] . Par conséquent, nous devons trouver des moyens d'intégrer les données comportementales/cognitives et cérébrales, en acceptant de ne pas savoir à l'avance si elles fonctionneront systématiquement en tandem.

Haier [12] va plus loin en affirmant que les scientifiques consacrés à l'étude des différences d'intelligence humaine sont principalement intéressés par le développement de méthodes pour améliorer ce facteur psychologique dans l'ensemble de la population. Tous les efforts déployés pour étudier les différences intellectuelles, concernant leur structure (modèles factoriels), leur fonction (modèles cognitifs) et les structures et fonctions cérébrales associées (modèles biologiques) sont in fine orientés vers cet objectif. Conformément à cette perspective, Ralph Adolphs [25] soulève ce problème clé en neurosciences : “Comment la science pourrait-elle améliorer le fonctionnement du cerveau de tout le monde ?”.

En bref, les scientifiques s'accordent à dire que trouver des méthodes pour améliorer l'intelligence mérite une attention particulière et soutenue. Il existe une longue tradition en psychologie et dans les domaines connexes orientée vers la réalisation de cet objectif général, mais le fait est qu'il y a de grandes attentes mais que les preuves sont toujours discutables [26,27,28]. Ici, nous allons résumer, discuter et intégrer les résultats comportementaux/cognitifs et cérébraux dérivés de la recherche conçue pour augmenter la capacité de raisonnement fluide en utilisant une intervention basée sur une tâche adaptative stimulante exploitant les processus liés à la mémoire de travail. Nous conclurons en suggérant un changement de perspective qui pourrait éventuellement conduire à de nouvelles idées et à des résultats fructueux.


Normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire

Ce document est conçu pour guider les décisions relatives au curriculum en fournissant des normes de contenu et de performance pour guider les enseignants dans la conception de l'enseignement. Les normes sont organisées hiérarchiquement pour refléter les niveaux croissants de spécificité (c'est-à-dire les domaines, les domaines standard, les normes de contenu et les normes de performance).

Groupe de travail sur les normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire (2007-2011)

Amy C. Fineburg, PhD, présidente, Oak Mountain High School, Birmingham, AL
James E. Freeman, PhD, Université de Virginie, Charlottesville, Virginie
David G. Myers, PhD, Hope College, Holland, MI
Debra E. Park, Rutgers University, Camden, NJ West Deptford High School, Westville, NJ (retraitée)
Hilary Rosenthal, École secondaire Glenbrook Sud, Glenview, Illinois

Groupe consultatif national sur les normes (2007 – 2011)

Elizabeth Ligon Bjork, PhD, Université de Californie à Los Angeles, Los Angeles, Californie
Joan C. Chrisler, PhD, Connecticut College, New London, CT
James W. Kalat, PhD, North Carolina State University, Raleigh, Caroline du Nord
Cheryl A. Luis, PhD, Roskamp Institute Memory Clinic, Tampa, Floride
S. Morton McPhail, PhD, Valtera Corporation, Houston, Texas
Jeffery Scott Mio, PhD, California State Polytechnic University, Pomona, Californie
David B. Mitchell, PhD, Université d'État de Kennesaw, Kennesaw, Géorgie
Patricia Puccio, EdD, Collège de DuPage, Glen Ellyn, IL
Daniel Reisberg, PhD, Reed College, Portland, OR
Susan Krauss Whitbourne, PhD, Université du Massachusetts, Amherst, MA

Groupe de travail sur les normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire (2005)

Kristin H. Whitlock, présidente, Viewmont High School, Bountiful, UT
Amy C. Fineburg, Espagne Park High School, Hoover, AL
James E. Freeman, PhD, Université de Virginie, Charlottesville, Virginie
Marie T. Smith, PhD, École secondaire Thomas S. Wootton, Rockville, MD

Groupe de travail sur les normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire (1999-2004)

Laura L. Maitland, présidente, Mepham High School, Bellmore, NY
Rob McEntarffer, Lycée Lincoln Sud-Est, Lincoln, NE
Kenneth A. Weaver, PhD, Emporia State University, Emporia, KS
Kristin H. Whitlock, Lycée Viewmont, Bountiful, UT

Membres du groupe de travail et auteurs de normes (1994-1999)

Laura L. Maitland, présidente, Mepham High School, Bellmore, NY
Ruth M. Anderson, Lycée Clovis West, Clovis, Californie
Charles T. Blair-Broeker, École secondaire Cedar Falls, Cedar Falls, IA
Carol J. Dean, EdD, Lake Park High School, Roselle, IL
Randal M. Ernst, Lincoln High School, Lincoln, NE
Jane S. Halonen, PhD, Université James Madison, Harrisonburg, Virginie
Bates Mandel, Lycée Ben Franklin, Philadelphie, Pennsylvanie
Wilbert J. McKeachie, PhD, Université du Michigan, Ann Arbor, MI
Marilyn J. Reedy, Collège Alverno, Milwaukee, WI

Ce document est la révision la plus récente du document initialement intitulé Normes nationales pour l'enseignement de la psychologie au secondaire, approuvé pour la première fois par le Conseil des représentants de l'APA en août 1999 et révisé en tant que Normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire en août 2005. Cette deuxième révision entre en vigueur en août 2011 et remplace les versions précédentes.

Copyright © 2011 par l'Association américaine de psychologie. Ce matériel peut être reproduit et distribué sans autorisation à des fins éducatives ou de recherche à condition que la reconnaissance soit donnée à l'American Psychological Association. Ce matériel ne peut être traduit ou reproduit commercialement sans l'autorisation écrite préalable de l'éditeur. Pour obtenir une autorisation, contactez APA, Rights and Permissions, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242.

Pourquoi apprendre la psychologie au lycée ?

La plupart des problèmes difficiles de la société, notamment la criminalité, la pauvreté, les préjugés, la violence et la durabilité environnementale, sont liés aux attitudes, valeurs et comportements humains. La science psychologique, en collaboration avec d'autres domaines scientifiques, éclaire notre compréhension de ces problèmes et de leurs solutions. Considérant que la psychologie a le potentiel de profiter à la société et d'améliorer la vie des gens, une introduction à la science psychologique mérite d'être incluse dans le programme d'études du secondaire. Les étudiants peuvent appliquer les connaissances acquises lors d'un cours d'introduction à la psychologie dans leur vie quotidienne.

La psychologie est définie comme l'étude scientifique de l'esprit et du comportement. Dans un cours de psychologie au lycée, les étudiants sont initiés à la méthode scientifique et aux idées et théories fondamentales de la psychologie. En conséquence, les élèves acquièrent une compréhension des complexités et de la diversité de la pensée et du comportement humains.

Le nombre d'élèves qui suivent des cours de psychologie au secondaire augmente. Les données du College Board indiquent que 27% de tous les étudiants diplômés du secondaire en 2010 qui ont passé le SAT ont suivi des cours de psychologie pendant leurs études secondaires (College Board Research & Development, 2011). Depuis le début modeste de l'examen de psychologie de placement avancé (AP) en 1992, passé par environ 3 900 étudiants, le nombre d'étudiants passant l'examen AP a grimpé en flèche. En 2011, près de 199 000 étudiants ont passé l'examen de psychologie AP. D'autres étudiants ont terminé le cours AP sans passer l'examen national, ont étudié la psychologie du Baccalauréat international (IB) ou ont suivi des cours réguliers de psychologie au lycée sans crédit universitaire. Au printemps 2011, plus de 16 000 examens de psychologie de l'IB ont été passés dans le monde, dont près de 10 000 aux États-Unis.

Les cours de psychologie au lycée sont dispensés soit dans le département d'études sociales, soit dans le département des sciences en raison de la structure départementale des lycées américains.Par conséquent, ces variations dans la façon dont les cours de psychologie au secondaire sont enseignés signifient que la première exposition des élèves à la psychologie en tant que discipline peut être très différente en contenu et en niveau de défi d'une école à l'autre, contrairement à ce qui est attendu dans d'autres domaines scientifiques enseignés dans écoles secondaires. De plus, ni les études sociales ni les normes des programmes de sciences n'ont abordé de manière adéquate la psychologie en tant que discipline.

Si la psychologie doit être enseignée en tant que discipline scientifique au niveau secondaire, il faut des objectifs d'apprentissage. Ainsi, en 1994, l'American Psychological Association a chargé le Groupe de travail pour le développement de normes nationales de psychologie au lycée d'élaborer des normes qui identifient ce que les étudiants d'un cours d'introduction à la psychologie du lycée devraient apprendre. Les membres du groupe de travail comprenaient des éducateurs expérimentés en psychologie aux niveaux secondaire et universitaire.

Les membres du groupe de travail ont anticipé la nécessité d'une révision périodique des normes en raison de l'avancement continu de la psychologie en tant que discipline. Peu de temps après l'approbation initiale en août 1999 des normes de psychologie, le groupe de travail sur les normes nationales pour les programmes de psychologie des écoles secondaires a été formé pour coordonner le premier processus de révision. Ils ont facilité un processus de révision rigoureux afin de produire un document qui représente les meilleures pratiques dans l'enseignement de la psychologie en tant que science naturelle et sociale. La première révision de ces normes de psychologie a été publiée en 2005, et un deuxième processus de révision a commencé en 2007. La version 2011 actuelle des normes reflète l'évolution du corpus de connaissances psychologiques.

Les membres du groupe de travail et les membres subséquents du groupe de travail ont conçu ces normes pour améliorer la qualité des programmes d'études, exprimer les objectifs d'apprentissage pour les élèves et promouvoir l'excellence dans l'enseignement du cours d'introduction à la psychologie au secondaire. Le public est en droit d'attendre d'un cours de psychologie qu'il réponde à des critères de qualité. Les attentes concernant les objectifs d'apprentissage doivent être claires. Les normes relatives aux connaissances et aux compétences attendues des étudiants doivent être élevées mais réalisables. Ce document représente une vision de ce que les élèves devraient savoir et être capables de faire après avoir terminé le cours de psychologie au secondaire.

Le but de la Normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire est d'aider les enseignants et les autres personnes responsables de l'élaboration du programme d'études en psychologie au niveau secondaire à élaborer un cours d'introduction à la psychologie précis, complet et adapté au développement destiné aux élèves de la 9e à la 12e année. Normes nationales ne définit pas la discipline de la psychologie ni ne prescrit ce qui devrait être enseigné dans un cours d'introduction à la psychologie au niveau postsecondaire. Au contraire, le Normes nationales fournit un cadre que les enseignants et autres peuvent utiliser pour élaborer des cours d'introduction à la psychologie pour les élèves du secondaire. Conscient de ce contexte curriculaire et de ce public étudiant, le Normes nationales est un aperçu des éléments essentiels de base de la science et de la pratique psychologiques à enseigner dans le cours d'introduction à la psychologie et est destiné à être pertinent pour la vie des élèves du secondaire.

Les enseignants n'ont pas besoin d'utiliser le Normes nationales pour la planification quotidienne des cours. Les enseignants devraient plutôt utiliser le Normes nationales déterminer le contenu global et les objectifs d'apprentissage pour les élèves qui apprennent la psychologie pour la première fois au secondaire. Les enseignants peuvent utiliser une variété de ressources, y compris celles disponibles sur le site Web de l'American Psychological Association, pour développer des plans de cours quotidiens qui soutiennent le contenu et les objectifs d'apprentissage dans le Normes nationales.

Les enseignants doivent également utiliser le Normes nationales promouvoir la littératie psychologique chez leurs élèves. Les enseignants peuvent atteindre ce résultat d'apprentissage en équilibrant les opportunités pour leurs étudiants de découvrir de nouvelles connaissances avec les opportunités d'en apprendre davantage sur les résultats de la recherche et les théories établies sur le comportement des animaux humains et non humains dans leurs cours. Les étudiants doivent comprendre les principales idées trouvées en psychologie aujourd'hui et apprécier comment les psychologues essaient de comprendre le monde, de faire de nouvelles découvertes et d'appliquer les connaissances psychologiques pour résoudre des problèmes.

La mission du groupe de travail original qui a développé ces normes et les comités de révision ultérieurs était de préparer un document qui peut être utilisé par les leaders pédagogiques, les enseignants et les autres parties prenantes pour déterminer ce que les étudiants en psychologie du secondaire devraient être enseignés dans un lycée en psychologie. salle de cours. Utilisation du terme normes dans ce document est conforme aux pratiques nationales dans l'éducation K-12 lorsque les sociétés disciplinaires, les organisations d'enseignants ou d'autres groupes non réglementaires élaborent des objectifs d'apprentissage de référence pour l'élaboration de programmes et l'évaluation de l'apprentissage des élèves dans des matières particulières. Conforme à l'usage du terme normes dans le cadre d'une école secondaire, ces normes sont consultatives.

Thèmes généraux

Les Normes nationales tente de représenter les connaissances actuelles dans le domaine de la psychologie de manière appropriée au développement. La psychologie est un cours populaire au secondaire, qui peut présenter aux élèves des idées scientifiques et les engager dans le processus d'apprentissage. Cependant, il est difficile, même pour le meilleur des enseignants, de présenter toute la psychologie dans un seul cours pour des étudiants qui débutent avec pratiquement aucune connaissance formelle de la psychologie. Ainsi, le Groupe de travail sur les normes nationales chargé de réviser la Normes nationales recommande que les enseignants de psychologie du secondaire adoptent les thèmes généraux suivants énumérés dans l'encadré comme base pour l'élaboration de leurs cours.

Thèmes généraux

  • Le développement d'attitudes et de compétences scientifiques, y compris la pensée critique, la résolution de problèmes et une appréciation de la méthodologie scientifique
  • Une reconnaissance de la diversité des individus qui font avancer le domaine
  • Une perspective multiculturelle et mondiale qui reconnaît à quel point la diversité est importante pour comprendre la psychologie
  • Une prise de conscience que les connaissances psychologiques, comme toutes les connaissances scientifiques, évoluent rapidement au fur et à mesure que de nouvelles découvertes sont faites
  • Une reconnaissance que la psychologie explore le comportement et les processus mentaux des animaux humains et non humains
  • Une appréciation des normes éthiques qui régissent la recherche scientifique et la pratique professionnelle
  • Une compréhension que différents domaines de contenu au sein de la science psychologique sont interconnectés
  • Une capacité à relier les connaissances psychologiques à la vie quotidienne
  • Une connaissance de la variété des carrières disponibles pour ceux qui étudient la psychologie
  • Une appréciation que la science et les connaissances psychologiques peuvent être utiles pour traiter un large éventail de problèmes, du niveau individuel au niveau mondial
  • Une prise de conscience de l'importance de tirer des conclusions fondées sur des preuves sur les phénomènes psychologiques
Structure de la Normes nationales

Les Normes nationales suggère trois niveaux de compréhension pour le contenu de la psychologie. Premièrement le Domaines représentent des domaines thématiques généraux qui englobent de vastes domaines de connaissances et d'études psychologiques. Deuxièmement, le Zones normalisées sont des sujets unitaires qui représentent des théories et des résultats étroitement liés concernant des domaines de connaissances et d'études plus spécifiques. Troisièmement, le Normes de contenu sont des sujets spécifiques que les enseignants peuvent utiliser comme points de départ pour construire des leçons. Dans chaque norme de contenu, les étudiants devraient recevoir un enseignement qui leur permettrait de répondre à des Normes de performance. Les Normes nationales n'est pas présenté comme une taxonomie, ni organisé pour suggérer que le contenu du cours soit enseigné dans un ordre particulier. L'objectif de cette conception est plutôt d'aider les enseignants à voir comment le contenu du cours peut être conceptualisé à plusieurs niveaux, permettant aux enseignants de garder à l'esprit les thèmes généraux tout en enseignant un contenu plus spécifique chaque jour.

Contrairement aux itérations précédentes du Normes nationales, cette version ne comprend pas Des indicateurs de performance, qui a servi de recommandations sur la façon dont les enseignants pouvaient reconnaître ou évaluer si les élèves avaient appris le contenu du cours. Au lieu de cela, le groupe de travail 2011 sur les normes nationales pour les programmes de psychologie au secondaire invite les parties prenantes et les enseignants intéressés à proposer des objectifs comportementaux à l'aide d'un véhicule interactif basé sur le Web. Une équipe d'enseignants expérimentés du secondaire et de professionnels de la psychologie examinera ces objectifs sur une base continue, créant une base de données dynamique et complète des résultats suggérés pour mesurer les connaissances des élèves en psychologie. Le groupe de travail estime que ce changement permettra une plus grande flexibilité dans l'utilisation des indicateurs de performance et une contribution plus large à l'élaboration de ces objectifs. Les indicateurs de performance en ligne peuvent être consultés en ligne.

Une illustration graphique pour cette version du Normes nationales (voir ci-dessous) montre comment la connaissance psychologique se construit sur elle-même et est intrinsèquement interconnectée. L'explication suivante est fournie pour aider le lecteur à comprendre cette illustration.

Le domaine d'enquête scientifique est au centre de la structure, démontrant que les perspectives de la science psychologique et les méthodes de recherche, les mesures et les statistiques utilisées pour étudier les phénomènes psychologiques sont le fondement de toutes les recherches et études psychologiques.

Le domaine de biopsychologie, qui comprend des unités sur les bases biologiques du comportement, de la sensation et de la perception, et des états de conscience, et le domaine du développement et de l'apprentissage, qui comprend des unités sur le développement de la durée de vie, l'apprentissage et le développement du langage, sont au deuxième niveau, démontrer comment la biologie et l'environnement influencent le comportement de manière significative et fondamentale.

La troisième couche du diagramme comprend les domaines qui appliquent la psychologie à des domaines plus spécifiques du comportement et des processus mentaux, présentant à la fois la science psychologique fondamentale et appliquée : le domaine de la cognition (y compris les unités sur la mémoire, la pensée et l'intelligence) étudie les processus mentaux qui comportement le domaine des variations individuelles (y compris les unités sur la personnalité, la motivation, les émotions et les troubles psychologiques) met en évidence les différences individuelles qui se produisent entre les êtres humains et le domaine du contexte socioculturel (y compris les unités sur les interactions sociales et la diversité socioculturelle) explore la façon dont les relations sociales, culturelles, de genre , et les facteurs économiques influencent le comportement et les interactions humaines.

La dernière couche extérieure, le domaine des applications de la science psychologique, qui comprend des unités sur le traitement des troubles psychologiques, la santé et les applications professionnelles, présente les domaines appliqués de la science psychologique, démontrant comment la psychologie est utilisée par les scientifiques et les praticiens du monde entier.

Figure 1 : Illustration graphique du Normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire (2011).

Tous les domaines standard de chaque domaine abordent des domaines importants de la psychologie, mais un enseignant du secondaire peut ne pas avoir le temps d'enseigner toutes les unités de manière exhaustive, en particulier dans un cours d'un semestre. Le groupe de travail fournit des suggestions à l'annexe B sur la façon d'inclure le contenu fondamental dans les cours. Ces suggestions ne sont pas considérées comme la politique de l'APA, mais sont fournies par des enseignants de psychologie expérimentés pour aider les enseignants à planifier le contenu global de leurs cours.

Considérations importantes pour l'enseignement de la psychologie au secondaire

Insuffler des problèmes de diversité

Les enseignants de psychologie au secondaire doivent être parfaitement conscients de l'importance de la diversité culturelle pour comprendre le comportement et les interactions humaines. Les enseignants doivent également intégrer les questions de diversité et de différences individuelles tout au long du cours. En insufflant un tel contenu dans le cours d'introduction à la psychologie, les enseignants présentent la science psychologique à travers une lentille à la fois complète et représentative de la population étudiante diversifiée d'aujourd'hui. Les questions de race/ethnicité, de culture, d'identité et d'expression de genre, d'orientation sexuelle, de handicap, de religion, de statut socio-économique, d'origine nationale et de vieillissement devraient être intégrées au cours de psychologie.

Les enseignants peuvent consulter la publication du groupe de travail de la Commission sur le recrutement, la rétention et la formation des minorités ethniques. Vers une psychologie inclusive : insuffler au manuel d'introduction à la psychologie un contenu sur la diversité (APA, 2003), qui fournit des suggestions et des exemples afin d'aider les éditeurs, les auteurs et les instructeurs à faire progresser la psychologie en tant que science inclusive. De plus, le groupe de travail présidentiel de l'APA sur les ressources éducatives sur la diversité, disponible en ligne, fournit des bibliographies annotées de livres, articles de revues, films, sites Web et autres médias sur 20 questions transversales et domaines spécifiques. Les ressources qui accompagnent ces normes comprennent également une variété de publications et de sites Web consacrés aux questions de diversité.

Représenter la nature globale de la psychologie

Alors que la psychologie devient une discipline de plus en plus mondiale, les enseignants devraient présenter des recherches qui représentent des participants d'horizons divers et de cultures multiples. Les recherches psychologiques menées dans les cultures non occidentales montrent souvent comment les phénomènes psychologiques peuvent fonctionner différemment que dans les cultures occidentales. En présentant ces types de résultats aux élèves, les enseignants peuvent renforcer l'idée que les chercheurs doivent faire attention à généraliser les résultats de la recherche au-delà des populations étudiées.

Utiliser l'apprentissage actif

Les enseignants doivent impliquer les élèves dans un apprentissage actif en utilisant des simulations, des démonstrations, des discussions, des auto-tests, l'apprentissage par le service, la recherche guidée par l'éthique et d'autres formes de stratégies d'enseignement pratique. Les enseignants devraient aider les élèves à appliquer les connaissances acquises dans leur cours de psychologie au secondaire à d'autres cours du secondaire et à la vie de tous les jours.

Utiliser plusieurs ressources pour développer des plans de cours

Une grande partie du contenu inclus dans ce document ne fait que faire allusion à la richesse de la littérature de recherche traitant de chaque sujet. Ainsi, les enseignants du secondaire sont fortement encouragés à utiliser diverses ressources lors de la planification des cours pour prendre des décisions sur ce qu'ils doivent enseigner. Les enseignants doivent s'efforcer d'utiliser plusieurs manuels, publications savantes et autres ressources pédagogiques pour planifier les leçons dans chaque domaine standard. L'APA et l'APA Teachers of Psychology in Secondary Schools (TOPSS) ont une variété de ressources pour les enseignants, y compris des plans de cours et des diapositives de présentation. L'utilisation de ce matériel peut aider les enseignants à présenter chaque jour aux élèves les informations les plus pertinentes, les plus adaptées au développement et les plus actuelles. Des ressources supplémentaires sont incluses à l'annexe C.

Processus d'élaboration et de révision des normes

De nombreux individus et groupes, énumérés à l'annexe A, ont contribué à l'élaboration initiale de ces normes. Virginia Andreoli Mathie, PhD, et son comité de la Conférence nationale de l'APA sur l'amélioration de la qualité de l'enseignement de premier cycle en psychologie (St. Mary's College, juin 1991), le Conseil des affaires éducatives de l'APA (BEA) le Groupe de travail pour le développement de l'enseignement supérieur national School Psychology Standards et Jill Reich, PhD, directrice exécutive de la Direction de l'éducation, ont été des leaders clés dans l'élaboration des normes originales des programmes de psychologie publiées en août 1999.

Le BEA a approuvé pour la première fois le début du projet de normes des programmes d'études en psychologie au printemps 1994. Le conseil d'administration de l'APA a approuvé un groupe de travail pour le développement des normes nationales de psychologie des lycées en juin 1994, avec l'approbation ultérieure du groupe de travail par le Conseil de l'APA. Représentants. Le groupe de travail a élaboré l'ensemble initial de normes en 1995, et le document a été soumis à sept ébauches alors que les conseils, comités, divisions et membres et affiliés de l'APA ont examiné les normes et soumis des commentaires pour examen. Au printemps 1998, la version finale a été approuvée par le BEA. Le conseil d'administration de l'APA a approuvé la version finale à l'automne 1998, suivie de l'approbation du Conseil des représentants de l'APA en août 1999.

Première révision des normes (2005)

Le Conseil des représentants de l'APA a approuvé la Normes nationales étant entendu qu'ils devraient être examinés et révisés sur une base continue. Le Conseil a précisé qu'une révision des normes devrait être entreprise sur un cycle de 7 ans. Ceci est conforme aux dispositions de l'APA Association Rule 30-8.3, exigeant un examen cyclique des normes et directives approuvées dans des périodes n'excédant pas 10 ans.

En 2001, le groupe de travail sur les normes nationales pour les programmes d'études en psychologie du secondaire a lancé le premier processus de révision en sollicitant des nominations pour les examinateurs de contenu pour chacun des cinq domaines originaux du Normes nationales (c.-à-d. Méthodes, biopsychologiques, développementales, cognitives et socioculturelles). Le Groupe de travail sur les normes nationales a ensuite sollicité une large rétroaction pour mettre à jour les normes de contenu, les normes de performance et les indicateurs de performance. Le groupe de travail sur les normes nationales a intégré les changements dans une ébauche révisée des normes en novembre 2003. Les conseils, comités, divisions et associations psychologiques des États, des provinces et des territoires ont ensuite eu l'occasion d'examiner et de commenter les normes. Un nouveau groupe de travail national sur les normes s'est réuni en janvier 2005 et a intégré les suggestions supplémentaires. Le Conseil des représentants de l'APA a approuvé la version révisée Normes nationales comme politique de l'APA en août 2005.

Deuxième révision des normes (2011)

Peu de temps après l'approbation des normes en 2005, la planification de la deuxième révision a commencé. Les conseils et comités de l'APA ont nommé des membres pour un nouveau groupe de travail national sur les normes et un groupe consultatif national sur les normes. Le comité consultatif était composé de 10 experts, deux pour chacun des cinq domaines initiaux de la Normes nationales (APA, 2005) (c.-à-d. Méthodes, biopsychologiques, cognitives, développementales et variations du comportement individuel et de groupe).

En 2007, le Groupe de travail sur les normes nationales a invité les membres et affiliés de l'APA du Comité consultatif sur les normes nationales et tous les conseils, comités, divisions et associations psychologiques d'État, provinciaux et territoriaux de l'APA à soumettre leurs commentaires sur les Normes nationales. Le Groupe de travail sur les normes nationales s'est réuni en novembre 2007 pour examiner tous les commentaires soumis en réponse au document. Le Groupe de travail sur les normes nationales et le Groupe consultatif sur les normes nationales se sont réunis conjointement en septembre 2008. En 2009, le Groupe de travail sur les normes nationales a fourni une version révisée du document aux conseils, comités, divisions et associations psychologiques d'État, provinciaux et territoriaux de l'APA pour retour d'information. À l'automne 2009, le Groupe de travail national sur les normes a examiné tous les commentaires soumis et a répondu à chaque commentaire.Une période de commentaires du public de 90 jours a eu lieu au début de 2010 et le Groupe de travail sur les normes nationales s'est réuni en juillet 2010 pour examiner tous les commentaires soumis et apporter des modifications supplémentaires au projet de document, le cas échéant. Sur recommandation du BEA, le groupe de travail sur les normes nationales a invité les groupes de gouvernance de l'APA à examiner le projet de Normes nationales à l'automne 2010. En février 2011, le Groupe de travail sur les normes nationales a fourni la version révisée Normes nationales au Bureau de l'avocat général pour un examen juridique final. Sur recommandation du BEA, les groupes de gouvernance de l'APA ont reçu un point d'action recommandant que le Conseil des représentants approuve le Normes nationales comme politique d'association. Après approbation de la version révisée Normes nationales par le Conseil d'administration de l'APA en juin 2011, le Conseil de l'APA a approuvé la deuxième révision du Normes nationales en août 2011.

Documents de ressources

Les ressources utilisées pour créer les normes des programmes d'études en psychologie comprenaient des références aux normes existantes des écoles secondaires promulguées par des organisations disciplinaires similaires. Des exemples dans d'autres domaines d'études de la maternelle à la 12e année sont les suivants : les normes des arts de la langue anglaise définies par le Conseil national des enseignants d'anglais, les normes de mathématiques définies par le Conseil national des enseignants de mathématiques, les normes d'histoire définies par le Centre national d'histoire dans les écoles, les normes d'études sociales promulguées par le Conseil national des études sociales et les normes d'enseignement des sciences promulguées par le Conseil national de la recherche (NCHS, 1996 NCTE 1996 NCTM 2000 NCSS, 2010 NRC, 1998). Les normes d'organisations disciplinaires similaires ont été examinées par rapport à la Normes nationales. Ces normes sont parallèles aux normes similaires de disciplines connexes.

Des ressources supplémentaires qui ont éclairé la révision de la Normes nationales inclus le Lignes directrices de l'APA sur l'éducation, la recherche, la pratique et le changement organisationnel multiculturels pour les psychologues (APA, 2003) le Principes éthiques des psychologues et code de conduite (APA, 2010) le Manuel sur l'amélioration de la psychologie de premier cycle (McGovern, 1993) Lignes directrices de l'APA pour la majeure en psychologie de premier cycle (APA, 2007) et Études de premier cycle en psychologie : un plan directeur pour l'avenir de la discipline (Halpern, 2010). Les Lignes directrices sur l'éducation, la recherche et la pratique multiculturelles ont servi de guide pour informer le comité sur les contenus spécifiques à l'éducation. De même, le contenu des normes est conforme aux Principes éthiques des psychologues et code de conduite. Finalement, le Manuel sur l'amélioration de l'enseignement de premier cycle, Lignes directrices de l'APA pour la majeure en psychologie de premier cycle et Formation de premier cycle en psychologie : un plan pour l'avenir de la discipline offert des conseils concernant les programmes d'études pour la majeure de premier cycle. Les normes des programmes d'études en psychologie sont conçues pour aborder le cours d'introduction à la psychologie. Par conséquent, ces publications sur l'enseignement de la psychologie de premier cycle ont fourni un soutien aux domaines de la psychologie d'introduction.

Retour d'information

Le Groupe de travail sur les normes nationales considère cette publication comme un « document évolutif ». Nous invitons vos commentaires et suggestions. Veuillez envoyer vos commentaires au National Standards Working Group, c/o APA Education Directorate, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242 ou par courrier électronique.

Les références

Association Américaine de Psychologie. (2010). Principes éthiques des psychologues et code de conduite (2002, modifié le 1er juin 2010).

Association Américaine de Psychologie. (2003). Lignes directrices sur l'éducation multiculturelle, la formation, la recherche, la pratique et le changement organisationnel pour les psychologues. Psychologue américaine, 58 ans, 377-402.

Association Américaine de Psychologie. (2005). Normes nationales pour les programmes de psychologie du secondaire. Washington, DC : auteur.

Association Américaine de Psychologie. (2007). Lignes directrices de l'APA pour la majeure en psychologie du premier cycle. Washington, DC : auteur.

Commission de l'APA sur le recrutement, la rétention et la formation des minorités ethniques Groupe de travail en psychologie. (2003). Vers une psychologie inclusive : insuffler au manuel d'introduction à la psychologie un contenu sur la diversité. Washington, DC : Association psychologique américaine.

College Board Research & Development (2011). Aînés liés au collège 2010 : récents diplômés du secondaire qui ont suivi des cours de psychologie au secondaire, par type de cours. New York : auteur.

Conseil d'administration du Conseil national de la recherche. (1998). Normes nationales d'enseignement des sciences. Consulté le 9 février 2010.

Halpern, D.F. (éd.) (2010). Études de premier cycle en psychologie : un plan pour l'avenir de la discipline. Washington, DC : Association psychologique américaine.

McGovern, T.V. (1993). Manuel pour l'amélioration de l'enseignement de premier cycle en psychologie. Washington, DC : Association psychologique américaine.

Centre national d'histoire à l'école. (1996). Normes nationales pour l'histoire. Consulté le 9 février 2010.

Conseil national des études sociales. (2010). Normes du programme national d'études sociales. Consulté le 29 avril 2011.

Conseil national des professeurs d'anglais et l'Association internationale de lecture. (1996). Normes pour les arts de la langue anglaise. Consulté le 9 février 2010.

Conseil national des professeurs de mathématiques. (2000). Principes et normes pour l'enseignement des mathématiques. Consulté le 9 février 2010.

Thèmes généraux

Les Normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire tente de représenter les connaissances actuelles dans le domaine de la psychologie de manière appropriée au développement. La psychologie est un cours populaire au secondaire, qui peut présenter aux élèves des idées scientifiques et les engager dans le processus d'apprentissage. Cependant, il est difficile, même pour le meilleur des enseignants, de présenter toute la psychologie dans un seul cours pour des étudiants qui débutent avec pratiquement aucune connaissance formelle de la psychologie. Ainsi, le Groupe de travail sur les normes nationales chargé de réviser la Normes nationales recommande que les enseignants de psychologie au secondaire adoptent les thèmes généraux énumérés dans l'encadré comme fondement pour l'élaboration de leurs cours :

Thèmes généraux

  • Le développement d'attitudes et de compétences scientifiques, y compris la pensée critique, la résolution de problèmes et une appréciation de la méthodologie scientifique
  • Une reconnaissance de la diversité des individus qui font avancer le domaine
  • Une perspective multiculturelle et mondiale qui reconnaît à quel point la diversité est importante pour comprendre la psychologie
  • Une prise de conscience que les connaissances psychologiques, comme toutes les connaissances scientifiques, évoluent rapidement au fur et à mesure que de nouvelles découvertes sont faites
  • Une reconnaissance que la psychologie explore le comportement et les processus mentaux des animaux humains et non humains
  • Une appréciation des normes éthiques qui régissent la recherche scientifique et la pratique professionnelle
  • Une compréhension que différents domaines de contenu au sein de la science psychologique sont interconnectés
  • Une capacité à relier les connaissances psychologiques à la vie quotidienne
  • Une connaissance de la variété des carrières disponibles pour ceux qui étudient la psychologie
  • Une appréciation que la science et les connaissances psychologiques peuvent être utiles pour traiter un large éventail de problèmes, du niveau individuel au niveau mondial
  • Une prise de conscience de l'importance de tirer des conclusions fondées sur des preuves sur les phénomènes psychologiques

Le public est en droit d'attendre d'un cours de psychologie qu'il réponde à des critères de qualité. Les attentes concernant les objectifs d'apprentissage doivent être claires. Les normes relatives aux connaissances et aux compétences attendues des étudiants doivent être élevées mais réalisables. Le document de politique qui suit représente une vision de ce que les élèves devraient savoir et être capables de faire après avoir terminé le cours de psychologie au secondaire.

Les auteurs et les éditeurs des normes des programmes de psychologie recommandent aux enseignants de concevoir des cours pour mettre en évidence chacun des sept domaines trouvés dans les normes (c.-à-d. Enquête scientifique, Biopsychologie, Développement et apprentissage, Contexte socioculturel, Cognition, Variations individuelles, Applications de la science psychologique) . Le cours axé sur le domaine expose les étudiants à la diversité des bourses d'études en psychologie.

Insuffler la diversité tout au long du cours de psychologie au secondaire

Les Normes nationales a été conçu pour améliorer la qualité des programmes d'études, exprimer des objectifs d'apprentissage pour les élèves et promouvoir le changement dans l'enseignement du cours d'introduction à la psychologie au secondaire. Parmi plusieurs considérations importantes pour l'enseignement de la psychologie au secondaire, il y a la nécessité pour les enseignants d'être profondément conscients de l'importance de la diversité culturelle pour comprendre le comportement humain et les interactions. Les enseignants doivent également intégrer les questions de diversité et de différences individuelles tout au long du cours. En insufflant un tel contenu dans le cours d'introduction à la psychologie, les enseignants présentent la science psychologique à travers une lentille à la fois complète et représentative de la population étudiante diversifiée d'aujourd'hui. Les questions de race/ethnicité, de culture, d'identité et d'expression de genre, d'orientation sexuelle, de handicap, de religion, de statut socio-économique, d'origine nationale et de vieillissement devraient être intégrées au cours de psychologie.

Développement de la Normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire est né en 1994 lorsqu'un groupe de travail commandé par l'American Psychological Association (APA) a identifié ce que les étudiants d'un cours d'introduction à la psychologie au lycée devraient apprendre. Les normes des programmes d'études en psychologie ont été adoptées en tant que politique de l'APA en 1999 et révisées pour la première fois en 2005, cette révision actuelle reflète les progrès dans le domaine et les mises à jour du contenu.

Ce document est conçu pour guider les décisions relatives au curriculum en fournissant des normes de contenu et de performance pour guider les enseignants dans la conception de l'enseignement. Les normes sont organisées hiérarchiquement pour refléter les niveaux croissants de spécificité (c'est-à-dire les domaines, les domaines standard, les normes de contenu et les normes de performance).

Domaines et zones standard

Ces normes sont organisées en sept grands domaines de contenu : recherche scientifique, biopsychologie, développement et apprentissage, contexte socioculturel, cognition, variations individuelles et applications de la science psychologique. Au cœur de la discipline de la psychologie, le domaine d'enquête scientifique sert d'élément central et unificateur des normes. Les six autres domaines couvrent de vastes domaines de contenu à inclure dans les programmes de psychologie du secondaire.

Chaque domaine standard fait référence à un sujet ou à une unité majeure en psychologie. Les domaines standard respectifs au sein de chacun des grands domaines sont énumérés ci-dessous.

Normes de contenu

Les normes de contenu sont plus explicites que les domaines et sont regroupées au sein de chaque domaine standard. Par exemple, la zone standard Perspectives en sciences psychologiques sous le domaine d'enquête scientifique contient les normes de contenu suivantes :

Développement de la psychologie comme science empirique

Principaux sous-domaines de la psychologie

Par conséquent, un programme conçu pour répondre au domaine standard Perspectives en sciences psychologiques inclurait un enseignement dans les deux normes de contenu susmentionnées.

Normes de performance

Dans chacune des normes de contenu, les étudiants devraient recevoir un enseignement qui leur permettrait de répondre à des normes de performance spécifiques. Par exemple, quatre normes de performance sont incluses dans la norme de contenu Développement de la psychologie en tant que science empirique :

1.1 Définir la psychologie en tant que discipline et identifier ses objectifs en tant que science.

1.2 Décrire l'émergence de la psychologie en tant que discipline scientifique.

1.3 Décrire les perspectives utilisées pour comprendre le comportement et les processus mentaux.

1.4 Reconnaître la nature évolutive de la psychologie en tant que discipline scientifique.

Domaine standard : Perspectives en sciences psychologiques
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Principaux sous-domaines de la psychologie
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Discuter de la valeur de la recherche psychologique fondamentale et appliquée avec des animaux humains et non humains.

2.2 Décrire les principaux sous-domaines de la psychologie.

2.3 Identifier le rôle important que joue la psychologie au profit de la société et à l'amélioration de la vie des gens.

Domaine standard : méthodes de recherche, mesure et statistiques
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Problèmes éthiques dans la recherche avec des animaux humains et non humains
Les étudiants sont capables de (normes de performance) :

2.1 Identifier les normes éthiques que les psychologues doivent respecter concernant la recherche avec des participants humains.

2.2 Identifier les lignes directrices éthiques que les psychologues doivent aborder concernant la recherche avec des animaux non humains.

Norme de contenu 3 : Concepts de base de l'analyse des données
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Définir les statistiques descriptives et expliquer comment elles sont utilisées par les chercheurs en psychologie.

3.2 Définir des formes de données qualitatives et expliquer comment elles sont utilisées par les chercheurs en psychologie.

3.3 Définir les coefficients de corrélation et expliquer leur interprétation appropriée.

3.4 Interpréter les représentations graphiques des données telles qu'elles sont utilisées dans les méthodes quantitatives et qualitatives.

3.5 Expliquer d'autres concepts statistiques, tels que la signification statistique et la taille de l'effet.

3.6 Expliquer comment la validité et la fiabilité des observations et des mesures sont liées à l'analyse des données.

Domaine des normes : bases biologiques du comportement
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Structure et fonction du système endocrinien
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Décrire comment les glandes endocrines sont liées au système nerveux.

2.2 Décrire les effets des hormones sur le comportement et les processus mentaux.

2.3 Décrire les effets des hormones sur le système immunitaire.

Norme de contenu 3 : L'interaction entre les facteurs biologiques et l'expérience
Les étudiants sont capables de (normes de performance) :

3.1 Décrire les concepts de transmission génétique.

3.2 Décrire les effets interactifs de l'hérédité et de l'environnement.

3.3 Expliquer comment les tendances évoluées influencent le comportement.

Norme de contenu 4 : Méthodes et enjeux liés aux avancées biologiques
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

4.1 Identifier les outils utilisés pour étudier le système nerveux.

4.2 Décrire les progrès réalisés en neurosciences.

4.3 Discuter des questions liées aux avancées scientifiques en neurosciences et en génétique.

Zone standard : sensation et perception
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Les capacités et les limites des processus sensoriels
Les étudiants sont capables de (normes de performance) :

2.1 Énumérer les formes d'énergie physique pour lesquelles les humains et les animaux non humains possèdent et n'ont pas de récepteurs sensoriels.

2.2 Décrire le système sensoriel visuel.

2.3 Décrire le système sensoriel auditif.

2.4 Décrire d'autres systèmes sensoriels, tels que l'olfaction, la gustation et la somesthèse (par exemple, les sens cutanés, la kinesthésie et le sens vestibulaire).

Norme de contenu 3 : Interaction de la personne et de l'environnement dans la détermination de la perception
Les étudiants sont capables de (normes de performance) :

3.1 Expliquer les principes de perception de la Gestalt.

3.2 Décrire les indices de profondeur binoculaires et monoculaires.

3.3 Décrire l'importance des constances perceptives.

3.4 Décrire les illusions perceptives.

3.5 Décrire la nature de l'attention.

3.6 Expliquer comment les expériences et les attentes influencent la perception.

Zone standard : Conscience
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Caractéristiques du sommeil et théories qui expliquent pourquoi nous dormons et rêvons
Les étudiants sont capables de (normes de performance)

2.1 Décrire le rythme circadien et sa relation avec le sommeil.

2.2 Décrivez le cycle du sommeil.

2.3 Comparer les théories sur les fonctions du sommeil.

2.4 Décrire les types de troubles du sommeil.

2.5 Comparez les théories sur les fonctions des rêves.

Norme de contenu 3 : Catégories de drogues psychoactives et leurs effets
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Caractériser les grandes catégories de drogues psychoactives et leurs effets.

3.2 Décrire comment les drogues psychoactives agissent au niveau synaptique.

3.3 Évaluer les effets biologiques et psychologiques des drogues psychoactives.

3.4 Expliquer comment la culture et les attentes influencent l'utilisation et l'expérience des drogues.

Norme de contenu 4 : Autres états de conscience
Les étudiants sont capables de (normes de performance)

4.1 Décrire la méditation et la relaxation et leurs effets.

4.2 Décrire l'hypnose et les controverses entourant sa nature et son utilisation.

Domaine standard : développement de la durée de vie
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Théories du développement de la durée de vie
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Discuter des théories du développement cognitif.

2.2 Discuter des théories du développement moral.

2.3 Discuter des théories du développement social.

Norme de contenu 3 : Développement prénatal et nouveau-né
Les étudiants sont capables de (normes de performance) :

3.1 Décrire le développement physique de la conception à la naissance et identifier les influences sur le développement prénatal.

3.2 Décrire les réflexes, le tempérament et les capacités des nouveau-nés.

Norme de contenu 4 : Petite enfance (c'est-à-dire les deux premières années de la vie)
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

4.1 Décrire le développement physique et moteur.

4.2 Décrire comment les capacités perceptives et l'intelligence du nourrisson se développent.

4.3 Décrire le développement de l'attachement et le rôle de l'aidant.

4.4 Décrire le développement de la communication et du langage.

Norme de contenu 5 : Enfance
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

5.1 Décrire le développement physique et moteur.

5.2 Décrire comment la mémoire et la capacité de réflexion se développent.

5.3 Décrire le développement social, culturel et émotionnel au cours de l'enfance.

Norme de contenu 6 : Adolescence
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

6.1 Identifier les changements physiques majeurs.

6.2 Décrire le développement du raisonnement et de la moralité.

6.3 Décrire la formation de l'identité.

6.4 Discuter du rôle de la famille et des pairs dans le développement de l'adolescent.

Norme de contenu 7 : L'âge adulte et le vieillissement
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

7.1 Identifier les principaux changements physiques associés à l'âge adulte et au vieillissement.

7.2 Décrire les changements cognitifs à l'âge adulte et avec le vieillissement.

7.3 Discuter des problèmes sociaux, culturels et émotionnels liés au vieillissement.

Zone standard : Apprentissage
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Conditionnement opérant
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Décrire la loi de l'effet.

2.2 Décrire les principes du conditionnement opérant.

2.3 Décrire des exemples cliniques et expérimentaux de conditionnement opérant.

2.4 Appliquer le conditionnement opérant à la vie de tous les jours.

Norme de contenu 3 : Apprentissage observationnel et cognitif
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Décrire les principes de l'apprentissage observationnel et cognitif.

3.2 Appliquer l'apprentissage observationnel et cognitif à la vie quotidienne.

Domaine standard : Développement du langage
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Théories et stades de développement de l'acquisition du langage
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Expliquer le processus d'acquisition du langage.

2.2 Discutez de la façon dont l'acquisition d'une langue seconde peut affecter le développement du langage et éventuellement d'autres processus cognitifs.

2.3 Évaluer les théories de l'acquisition du langage.

Norme de contenu 3 : Le langage et le cerveau
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Identifier les structures cérébrales associées au langage.

3.2 Discutez de la façon dont les dommages au cerveau peuvent affecter le langage.

Zone standard : Interactions sociales
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Influence sociale
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Décrivez le pouvoir de la situation.

2.2 Décrire les effets de la présence des autres sur le comportement des individus.

2.3 Décrire comment la dynamique de groupe influence le comportement.

2.4 Discutez de l'influence d'un individu sur le comportement du groupe.

Norme de contenu 3 : Relations sociales
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Discuter de la nature et des effets des stéréotypes, des préjugés et de la discrimination.

3.2 Décrire les déterminants du comportement prosocial.

3.3 Discuter des influences sur l'agression et le conflit.

3.4 Discuter des facteurs influençant l'attirance et les relations.

Domaine standard : Diversité socioculturelle
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Diversité entre les individus
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Discuter de la recherche psychologique examinant l'identité de genre.

2.2 Discuter de la recherche psychologique examinant la diversité dans l'orientation sexuelle.

2.3 Comparer et contraster l'identité de genre et l'orientation sexuelle.

2.4 Discuter de la recherche psychologique examinant les similitudes et les différences entre les sexes et l'impact de la discrimination fondée sur le sexe.

2.5 Discuter de la recherche psychologique sur le genre et comment les rôles des femmes et des hommes dans les sociétés sont perçus.

2.6 Examiner comment les perspectives affectent les stéréotypes et le traitement des groupes minoritaires et majoritaires dans la société.

2.7 Discuter de la recherche psychologique examinant les différences dans les capacités cognitives et physiques individuelles.

Zone standard : mémoire
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Suite Norme 2 : Stockage de la mémoire
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Décrire les différences entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme.

2.2 Identifier et expliquer les processus biologiques liés à la façon dont la mémoire est stockée.

2.3 Discuter des types de mémoire et de troubles de la mémoire (p. ex. amnésies, démences).

2.4 Discutez des stratégies pour améliorer le stockage des souvenirs.

Norme de contenu 3 : Récupération de la mémoire
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Analyser l'importance des indices de récupération en mémoire.

3.2 Expliquer le rôle que joue l'interférence dans la récupération.

3.3 Discutez des facteurs qui influencent la façon dont les souvenirs sont récupérés.

3.4. Expliquez comment les souvenirs peuvent être malléables.

3.5 Discuter des stratégies pour améliorer la récupération des souvenirs.

Zone standard : Penser
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Obstacles liés à la pensée
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Décrire les obstacles à la résolution de problèmes.

2.2 Décrire les obstacles à la prise de décision.

2.3 Décrire les obstacles à l'exercice de bons jugements.

Zone standard : Intelligence
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Évaluation de l'intelligence
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Discuter de l'historique des tests d'intelligence, y compris l'utilisation historique et l'abus dans le contexte de l'équité.

2.2 Identifier les méthodes actuelles d'évaluation des capacités humaines.

2.3 Identifier des mesures et des données sur la fiabilité et la validité des résultats des tests d'intelligence.

Norme de contenu 3 : Problèmes de renseignement
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Discuter des questions liées aux conséquences des tests de renseignement.

3.2 Discuter des influences des facteurs biologiques, culturels et environnementaux sur l'intelligence.

Domaine standard : Motivation
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Domaines du comportement motivé chez les humains et les animaux non humains
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Discuter du comportement alimentaire.

2.2 Discuter du comportement et de l'orientation sexuels.

2.3 Discuter de la motivation à réussir.

2.4 Discutez d'autres façons dont les humains et les animaux non humains sont motivés.

Zone standard : Émotion
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Interprétation et expression émotionnelle
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Expliquer comment les facteurs biologiques influencent l'interprétation et l'expression émotionnelles.

2.2 Expliquer comment la culture et le genre influencent l'interprétation et l'expression émotionnelles.

2.3 Expliquer comment d'autres facteurs environnementaux influencent l'interprétation et l'expression émotionnelles.

Norme de contenu 3 : Domaines du comportement émotionnel
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Identifier les influences biologiques et environnementales sur l'expression et l'expérience des émotions négatives, comme la peur.

3.2 Identifier les influences biologiques et environnementales sur l'expression et l'expérience d'émotions positives, comme le bonheur.

Zone standard : Personnalité
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Évaluation de la personnalité
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Différencier les techniques d'évaluation de la personnalité.

2.2 Discuter de la fiabilité et de la validité des techniques d'évaluation de la personnalité.

Norme de contenu 3 : Problèmes de personnalité
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Discuter des influences biologiques et situationnelles.

3.2 Discuter de la stabilité et du changement.

3.3 Discuter des liens avec la santé et le travail.

3.5 Analyser comment les perspectives culturelles individualistes et collectivistes se rapportent à la personnalité.

Domaine des normes : Troubles psychologiques
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Catégories de troubles psychologiques
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Décrire la classification des troubles psychologiques.

2.2 Discuter des défis associés au diagnostic.

2.3 Décrire les symptômes et les causes des principales catégories de troubles psychologiques (y compris la schizophrénie, les troubles de l'humeur, l'anxiété et les troubles de la personnalité).

2.4 Évaluer comment différents facteurs influencent l'expérience d'un individu des troubles psychologiques.

Domaine standard : Traitement des troubles psychologiques
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Catégories de traitement et types de prestataires de traitement
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Identifier les traitements biomédicaux.

2.2 Identifier les traitements psychologiques.

2.3 Décrire les traitements appropriés pour différents groupes d'âge.

2.4 Évaluer l'efficacité des traitements pour des troubles particuliers.

2.5 Identifier d'autres facteurs qui améliorent l'efficacité du traitement.

2.6 Identifier les prestataires de traitement des troubles psychologiques et la formation requise pour chacun.

Norme de contenu 3 : Enjeux juridiques, éthiques et professionnels dans le traitement des troubles psychologiques
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

3.1 Identifier les défis éthiques impliqués dans la prestation du traitement.

3.2 Identifier les ressources nationales et locales disponibles pour soutenir les personnes souffrant de troubles psychologiques et leurs familles (par exemple, NAMI et groupes de soutien).

Zone standard : Santé
Normes de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Comportements et attitudes favorisant la santé
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Identifier des moyens de promouvoir la santé mentale et la forme physique.

2.2 Décrire les caractéristiques et les facteurs qui favorisent la résilience et l'optimisme.

2.3 Distinguer les moyens efficaces et inefficaces de faire face aux facteurs de stress et autres problèmes de santé.

Domaine standard : applications professionnelles
Norme de contenu

Après avoir terminé cette unité, les élèves comprennent :

Norme de contenu 2 : Exigences scolaires
Les étudiants sont capables (normes de performance) :

2.1 Identifier les exigences en matière de diplômes pour les psychologues et les carrières liées à la psychologie.

2.2 Identifier des ressources pour aider à sélectionner des programmes de psychologie pour une étude plus approfondie.

Norme de contenu 3 : Applications professionnelles de la science psychologique

3.1 Discuter des façons dont la science psychologique aborde les problèmes nationaux et mondiaux.

3.2 Identifier les carrières en sciences psychologiques qui ont évolué en raison de problèmes nationaux et mondiaux.

Contributeurs aux normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire (révision de 2011)

Groupe de travail sur les normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire

Amy C. Fineburg, PhD, présidente, Oak Mountain High School, Birmingham, AL
James E. Freeman, PhD, Université de Virginie, Charlottesville, Virginie
David G. Myers, PhD, Hope College, Holland, MI
Debra E. Park, Rutgers University, Camden, NJ West Deptford High School, Westville, NJ (retraitée)
Hilary Rosenthal, École secondaire Glenbrook Sud, Glenview, Illinois

Groupe consultatif sur les normes nationales
Réviseurs
Contributeurs

Alan Feldman, Lycée Glen Rock, Glen Rock, NJ
Steve Jones, City of Medicine Academy, Durham, Caroline du Nord
Kent A. Korek, lycée de Germantown, Germantown, WI

Examen de la gouvernance de l'APA
American Psychological Association, Washington, DC, Personnel
Comment utiliser le Normes nationales pour les programmes d'études en psychologie au secondaire dans les plans de cours quotidiens

La législation sur la responsabilité exige généralement que les enseignants démontrent comment leurs leçons et leurs cours s'alignent sur les normes locales, étatiques et nationales. Certains districts scolaires locaux et conseils scolaires de l'État ont adopté des normes d'enseignement de la psychologie au secondaire basées sur ces normes. Parallèlement ou en l'absence de directives locales ou étatiques pour l'enseignement de la psychologie au lycée, les enseignants peuvent utiliser ces normes comme point de départ pour la planification quotidienne des cours, une fois la portée et la séquence du cours déterminées.

Les enseignants devraient concevoir des cours de psychologie au secondaire qui tournent autour des thèmes généraux figurant dans le préambule de ces normes. Ces thèmes concentrent l'enseignement sur les principes de base de la discipline et aident les étudiants à voir un cadre global pour la façon dont les psychologues pensent et travaillent. Toutes les leçons doivent être basées sur ces thèmes afin que les étudiants puissent apprécier l'étendue et la profondeur de la science psychologique.

Les enseignants doivent noter que dans la version en ligne de ce document, des indicateurs de performance sont suggérés pour chaque norme de performance. Ces indicateurs de performance peuvent être utilisés comme point de départ pour les activités en classe ou les travaux des élèves. Ce ne sont que des suggestions. Les enseignants voudront remplacer et compléter librement au fur et à mesure qu'ils développent leurs propres cours et plans de cours. Ces indicateurs de performance sont disponibles en ligne uniquement.

De nombreuses autres ressources peuvent aider à intégrer les normes dans un cours efficace. La Direction de l'éducation de l'APA et les professeurs de psychologie de l'APA dans les écoles secondaires (TOPSS) ont été particulièrement actifs dans la publication d'une série de plans de cours unitaires conçus pour aider les instructeurs à enseigner un cours à base scientifique. Chacun de ces plans contient un plan de procédure suggéré, un plan de contenu, des activités, des exercices de réflexion critique, des questions de discussion et une bibliographie. Au fur et à mesure de leur élaboration, ces plans d'unités sont distribués aux membres TOPSS. Les unités précédemment publiées sont disponibles en ligne pour les membres actuels sur le site Web de TOPSS. Des copies papier limitées des plans de cours d'unité peuvent être obtenues auprès de la Direction de l'éducation de l'APA.

En outre, l'APA est une ressource riche pour améliorer les connaissances d'une personne en psychologie et pour enrichir le contenu des cours pour les élèves du secondaire. Devenir un enseignant affilié APA/membre TOPSS peut être bénéfique car les ressources APA peuvent être des outils clés pour la planification, la préparation et l'enseignement d'un cours de psychologie au lycée. TOPSS fournit du matériel pédagogique de haute qualité, ainsi qu'une connexion professionnelle avec d'autres professeurs de psychologie du secondaire et une variété d'avantages axés sur les étudiants, entre autres. L'annexe C fournit des informations supplémentaires sur TOPSS.

Les enseignants peuvent également utiliser le matériel fourni avec les manuels de psychologie. La plupart des manuels ont un ensemble complet de matériels qui peuvent être utilisés pour enseigner le contenu plus efficacement. Le plus utile de ces documents est peut-être le manuel de l'instructeur, qui contient généralement des informations générales sur les concepts abordés dans le texte, des idées de cours et des suggestions d'activités, de démonstrations et de devoirs. L'utilité de ces informations peut varier, et une façon d'aider à sélectionner les informations les plus précieuses est d'utiliser le manuel de l'instructeur en conjonction avec ces normes. Le temps est une prime pour la plupart des enseignants, donc les normes peuvent être utiles pour choisir ce qu'il faut mettre l'accent. Idéalement, l'enseignant peut relier chaque activité de la classe à ces normes.

Du logiciel aux listes de diffusion électroniques, les ressources technologiques offrent également un soutien aux enseignants sous la forme d'activités spécifiques en classe et peuvent être utilisées en conjonction avec ces normes. Les logiciels peuvent améliorer l'enseignement de la psychologie au lycée en favorisant l'apprentissage actif. La plupart des grands éditeurs de manuels ont développé des logiciels pour accompagner leurs manuels d'introduction à la psychologie, et d'autres distributeurs ont commercialisé des logiciels pertinents. Les listes de diffusion électroniques offrent aux enseignants la possibilité de communiquer avec de nombreux autres enseignants avec une relative facilité et commodité et sont un excellent moyen d'obtenir des réponses aux questions sur l'enseignement de la psychologie. Les listes de diffusion électroniques permettent à des groupes de personnes de dialoguer (appelés « fils de discussion ») et de partager des idées. L'annexe C contient des informations sur les ressources imprimées, vidéo et informatiques, et fournit des exemples de plusieurs listes de diffusion électroniques qui sont d'un intérêt particulier pour les enseignants en psychologie.

La meilleure chose à faire pour un enseignant est de commencer par le cadre de base fourni par les normes pour déterminer quelles parties du manuel seront enseignées. L'enseignant doit explorer d'autres sources d'information pour affiner et améliorer continuellement le cours de psychologie. Les enseignants doivent utiliser du matériel et des activités conformes aux normes suggérées dans ce document afin que les élèves puissent découvrir une introduction de haute qualité à la science de la psychologie.

Cette annexe contient une feuille de planification de la leçon pour aider à relier les stratégies et le matériel pédagogiques actuels des enseignants aux normes des programmes de psychologie et à développer de nouvelles leçons conçues spécifiquement pour répondre à une ou plusieurs normes de performance. Le format de la fiche permet d'intégrer les normes rapidement et efficacement dans le programme d'une manière pratique et utile. Pour montrer comment la feuille de planification de la leçon peut être utilisée, une feuille de planification vierge et un exemple de leçon sont inclus à la fin de cette section.

Portée et séquence suggérées pour un cours de psychologie au secondaire

Décider quoi enseigner et quand l'enseigner est la première décision à laquelle les enseignants doivent faire face dans n'importe quel cours, et la psychologie ne fait pas exception. Les professeurs de psychologie ont de nombreuses options pour déterminer la portée et la séquence de leurs cours en fonction des normes contenues dans ce document. Idéalement, la psychologie devrait être un cours d'un an couvrant toutes les unités de chaque domaine standard de manière relativement équitable. Dans un cours d'un an, les enseignants peuvent prendre environ 2 semaines pour enseigner chaque domaine standard, offrant ainsi suffisamment de temps pour couvrir le matériel de manière adéquate et laisser du temps pour les discussions, l'apprentissage actif et les interruptions inévitables des horaires scolaires.


Soutien systémique à l'éducation spéciale

A diti est un professeur d'études sociales de première année et de huitième année. Elle a hâte de perfectionner sa pratique, mais elle fait partie des nombreux nouveaux enseignants embauchés quelques semaines seulement avant le début des cours. Il n'est peut-être pas surprenant que les résultats des élèves de ce collège soient bien inférieurs aux moyennes du district et de l'État depuis de nombreuses années. Rien que dans sa classe de première période, plus de 50 pour cent de ses 30 élèves ont des résultats inférieurs aux évaluations de l'État en lecture et en études sociales, et sept de ses élèves ont des handicaps documentés. Dans ses quatre autres périodes, le rendement est similaire, la taille des classes varie de 26 à 32 et le nombre d'élèves handicapés varie de cinq à sept.

Aditi est inquiète car lors de sa préparation d'enseignante, elle a reçu peu de formation et d'expérience de travail avec des élèves handicapés. Elle pense que les élèves handicapés bénéficieraient de son cours car ils auront plus d'occasions d'apprendre des programmes stimulants et d'interagir avec leurs pairs, mais elle ne se sent pas prête à intégrer des stratégies efficaces pour ces élèves dans son enseignement ou à tirer parti de l'expertise de ses collègues en éducation spécialisée. .

Des expériences comme celle d'Aditi ressemblent à celles de nombreux nouveaux enseignants, mais elles ne devraient pas être encouragées depuis longtemps à éduquer les élèves handicapés dans des environnements inclusifs. En 1975, la loi publique 94-142 a prévu une législation garantissant une éducation appropriée gratuite à chaque enfant handicapé dans l'environnement le moins contraignant. En 2016, 63 pour cent des enfants d'âge scolaire servis en vertu de la loi sur les personnes handicapées dans l'éducation (anciennement loi publique 94-142) étaient scolarisés dans la salle de classe d'enseignement général pendant au moins 80 pour cent de la journée. 1

L'inclusion d'étudiants handicapés dans les classes d'enseignement général a été encouragée en raison de la recherche montrant des avantages pour les étudiants handicapés et du plaidoyer de la communauté des personnes handicapées. Par exemple, dans une analyse à grande échelle des données nationales sur les résultats, les chercheurs ont découvert que le temps passé dans l'enseignement général prédisait de meilleurs résultats en lecture et en mathématiques pour les élèves handicapés âgés de 6 à 9,2 ans. les crédits scolaires dans les classes d'enseignement général étaient beaucoup plus susceptibles de s'inscrire et de persister dans des établissements postsecondaires.3 L'inclusion favorise d'autres résultats non académiques qui enrichissent la qualité de vie des élèves handicapés à l'école et en dehors, comme les amitiés et l'amélioration des compétences sociales.4

Malgré les avantages de l'inclusion, la préparation et le soutien des enseignants pour éduquer les élèves dans des environnements inclusifs ont été insuffisants.La recherche montre que les enseignants de l'enseignement général ne sont souvent pas préparés à enseigner aux élèves handicapés et ont tendance à ne pas utiliser de pratiques pédagogiques qui soutiennent l'apprentissage et le développement socio-émotionnel des élèves handicapés. 5 Heureusement, des progrès ont été réalisés. Par exemple, des études d'observation récentes sur l'enseignement de la lecture montrent que l'utilisation par les enseignants d'enseignements phonétiques explicites et de stratégies de compréhension a augmenté 6 (ce qui, selon des recherches empiriques, améliore les résultats en lecture des élèves handicapés). Pourtant, le domaine a encore un long chemin à parcourir pour aider les enseignants de l'enseignement général à apprendre à utiliser efficacement les pratiques fondées sur la recherche. 7

Le manque de préparation des enseignants pour éduquer les élèves handicapés - et le manque général de soutien systémique pour l'excellence en éducation spécialisée - se reflète dans les résultats obtenus par les élèves handicapés. Dans le National Assessment of Educational Progress, les scores moyens en lecture des élèves handicapés de quatrième année sont restés « inférieurs au niveau de base » depuis 1998. Les scores moyens en mathématiques des élèves de quatrième année handicapés oscillent autour du « niveau de base » depuis 2003. 8 Résultats pour les élèves les personnes handicapées qui vivent dans la pauvreté ou qui parlent une langue autre que l'anglais sont encore plus désastreuses. 9

Pour inverser cette tendance, les enseignants de l'enseignement général doivent savoir intégrer des stratégies fondées sur la recherche pour les élèves handicapés dans leur enseignement quotidien et comprendre comment contextualiser les pratiques pédagogiques pour soutenir les différences de langue et de culture des élèves. Ils doivent également disposer du temps, de l'espace et du matériel nécessaires pour collaborer efficacement avec les enseignants en éducation spécialisée, d'autres professionnels et les familles afin de répondre aux besoins multiformes que présentent de nombreux élèves handicapés. Les enseignants de l'enseignement général et spécialisé ont clairement besoin d'un ensemble sophistiqué de connaissances, de compétences et de dispositions pour optimiser l'apprentissage dans des classes inclusives. Parce que cette expertise ne peut pas vraiment être cultivée dans le temps relativement court qu'ils passent dans les programmes de préparation, ils auront besoin d'accéder à des opportunités d'apprentissage cohérentes qui s'étendent au-delà de la préparation initiale bien dans leur carrière. En bref, ils doivent participer à un système d'apprentissage professionnel.

Une nouvelle approche systémique

En 2013, l'Office of Special Education Programs (OSEP) du département américain de l'Éducation a financé le Centre de collaboration pour le développement, la responsabilité et la réforme des éducateurs efficaces (CEEDAR), un partenariat entre l'Université de Floride et les Instituts américains de recherche, pour promouvoir une approche plus systémique pour préparer les enseignants de l'enseignement général et spécialisé, ainsi que les chefs d'établissement, à éduquer les élèves handicapés dans les écoles inclusives.

À l'époque, il existait des programmes de préparation des éducateurs, tels que ceux des universités de Portland State et de Bowling Green State, qui offraient une préparation exceptionnelle aux enseignants de l'enseignement général et spécialisé dans les pratiques inclusives. Les diplômés des deux programmes ont reçu la préférence sur les enseignants qui n'étaient pas doublement préparés dans le processus d'embauche pour les districts scolaires locaux. Les programmes de ce calibre, cependant, étaient rares, et les politiques qui encourageaient la préparation des enseignants de l'enseignement général pour les étudiants handicapés étaient inégales d'un État à l'autre. Les normes d'enseignement de l'État et les processus d'approbation des programmes pour les programmes de préparation des enseignants de l'enseignement général et en particulier les programmes de préparation d'itinéraires alternatifs manquaient de détails spécifiques sur les connaissances et les compétences nécessaires aux enseignants de l'enseignement général et aux chefs d'établissement. Les normes d'enseignement de la plupart des États étaient limitées en nombre, étaient rédigées en termes généraux et manquaient de sens uniforme (par exemple, des normes telles que « comprend les besoins d'apprentissage diversifiés et développementaux des élèves » et « crée un environnement inclusif » sont souvent interprétées différemment par différents éducateurs) . Seuls cinq États ont fourni des normes détaillées capturant les connaissances et les compétences nécessaires pour éduquer les élèves handicapés (Arkansas, Californie, Indiana, Minnesota et New Jersey). des pratiques pédagogiques basées sur des pratiques pédagogiques ou « les enseignants auront les connaissances et les compétences nécessaires pour mettre en œuvre l'enseignement dans le cadre d'un système de soutien à plusieurs niveaux »). En outre, seulement environ la moitié des États exigeaient que les candidats à l'enseignement général aient des expériences cliniques dans lesquelles ils ont eu la possibilité d'enseigner à des étudiants handicapés dans des environnements inclusifs. 10 Le manque de normes pour les programmes de préparation alternative était encore plus flagrant. Selon un rapport du Government Accountability Office des États-Unis, les éducateurs généraux participant à des programmes alternatifs étaient deux fois moins susceptibles que ceux des programmes sur campus de suivre des cours axés sur la satisfaction des besoins des étudiants handicapés. 11

L'OSEP a reconnu que les enseignants de l'enseignement général avaient besoin de plus de soutien afin d'éduquer les élèves handicapés à atteindre des normes élevées dans les écoles inclusives. Pour la première fois, l'OSEP a financé une approche systémique pour améliorer la formation des enseignants. Cette approche s'est concentrée simultanément sur l'amélioration et l'alignement des politiques de l'État (telles que l'autorisation d'exercer et la certification, et les normes d'approbation/d'examen des programmes) et les pratiques de préparation des éducateurs pour les enseignants de l'enseignement général et spécialisé et les chefs d'établissement. L'OSEP voulait s'assurer que les États disposaient de politiques de préparation qui aidaient les enseignants et les formateurs de leaders à offrir à leurs candidats des opportunités d'apprentissage efficaces qui leur permettraient de mettre en œuvre des pratiques fondées sur des preuves pour les étudiants handicapés. L'OSEP a compris que les enseignants de l'enseignement spécialisé et général devaient être préparés et soutenus pour mettre en œuvre des approches fondées sur la recherche, et les chefs d'établissement devaient être préparés et soutenus pour aider les éducateurs généraux et spécialisés à travailler ensemble pour répondre aux besoins d'apprentissage des élèves handicapés.

Chez CEEDAR, nous avons poussé ces idées un peu plus loin. Nous savions que les politiques de l'État en matière d'enseignement, d'apprentissage des élèves, de préparation des enseignants et de développement professionnel dans l'enseignement général et spécialisé devaient être alignées. Nous avons compris d'après les recherches sur l'expertise professionnelle qu'il faudrait sept à dix ans pour développer les enseignants et les chefs d'établissement d'enseignement général et spécialisé hautement efficaces dont les élèves handicapés ont besoin. Ainsi, la préparation initiale serait insuffisante. Chaque État devrait jeter les bases d'un système d'apprentissage professionnel, un système qui offre aux enseignants de véritables opportunités cohérentes d'apprendre et de mettre en pratique des stratégies efficaces lors de la préparation initiale et lors de l'initiation à leur carrière. Enfin, les principaux acteurs investis dans la préparation et le développement continu des enseignants et des chefs d'établissement devaient s'engager à s'associer à la création d'une approche plus systémique pour préparer, soutenir et améliorer les pratiques des enseignants et des dirigeants si leurs efforts devaient être soutenus. et à l'échelle de l'État.

Chez CEEDAR, nous nous concentrons sur teneur et traiter en travaillant avec les États.* L'aspect contenu de notre approche soutient les États dans l'apprentissage et la mise en œuvre de la recherche sur l'enseignement efficace pour les élèves handicapés et les pédagogies qui soutiennent l'apprentissage des enseignants. L'éducation spécialisée a accumulé des recherches considérables sur un enseignement efficace dans des domaines tels que la lecture, l'écriture et la gestion du comportement qui devraient éclairer le contenu de la formation des enseignants, car les résultats pour les élèves handicapés dépendent de l'utilisation par les enseignants de ces pratiques pédagogiques efficaces. Il existe également une base de connaissances émergente sur la meilleure façon de créer des opportunités pour les candidats enseignants d'apprendre des pratiques pédagogiques efficaces. Pour que les candidats enseignants soient efficaces, ils doivent avoir accès à des opportunités d'apprentissage actif qui intègrent des stratégies telles que la modélisation et la rétroaction.

Pour aider les États à utiliser ce contenu, nous appliquons ce que nous avons appris de la science de la mise en œuvre pour informer nos traiter pour travailler avec les États - une approche systématique à l'échelle de l'État de la réforme de la préparation des éducateurs. La recherche sur la science de la mise en œuvre suggère qu'il existe des moteurs essentiels des efforts de réforme qui permettent aux réformes de s'implanter à l'échelle du système. Ces moteurs incluent le leadership, la communication, le développement professionnel, la collaboration entre les principales parties prenantes, la mise en œuvre des politiques, la prise de décision basée sur les données, l'alignement et les ressources. Nous avons conçu notre processus pour travailler avec les États autour de ces pilotes. Dans ce qui suit, nous détaillons notre travail avec les États pour améliorer la préparation des enseignants afin d'illustrer notre approche plus large pour améliorer la préparation des enseignants et des chefs d'établissement.

Le contenu de la réforme

Pour devenir des enseignants efficaces, les candidats doivent avoir accès à des opportunités de pratique délibérée étendues, de haute qualité, dans lesquelles ils peuvent apprendre à utiliser des stratégies pédagogiques qui se sont avérées efficaces pour améliorer les résultats des élèves. 12 Ce n'est que grâce à des opportunités de haute qualité de mettre en pratique des compétences pédagogiques fondées sur la recherche, dans les programmes de préparation et tout au long de leur carrière, 13 que les enseignants de l'enseignement général et spécialisé peuvent apprendre à mettre en œuvre des stratégies de manière à répondre à la façon dont les élèves handicapés et non handicapés apprennent . Pour aider les États à développer ces opportunités de pratique de haute qualité, nous développons des ressources basées sur la recherche qui aident les programmes de préparation et les agences d'éducation de l'État à garantir que leurs programmes et politiques, respectivement, abordent les pratiques pédagogiques que les enseignants avant et en service doivent apprendre et offrir des occasions efficaces de les apprendre.

Se concentrer sur les dimensions d'un enseignement efficace. L'éducation spécialisée a une histoire impressionnante de recherche sur l'enseignement efficace pour les élèves handicapés qui devrait éclairer les façons dont les éducateurs généraux et spécialisés élaborent leur enseignement. Pour aider les formateurs d'enseignants à intégrer cette recherche dans les programmes, nous avons travaillé avec le Council for Exceptional Children (la plus grande association professionnelle pour l'éducation spécialisée) pour identifier les pratiques à fort effet de levier (HLP) pour enseigner aux élèves handicapés (voir ici). 14 Les HLP sont les pratiques fondamentales pour la mise en œuvre d'un enseignement efficace (par exemple, enseignement explicite, rétroaction et évaluation formative) et sont utilisées par les enseignants de l'enseignement général et spécialisé à tous les niveaux et dans tous les domaines de contenu pour promouvoir l'apprentissage des élèves handicapés . Les HLP peuvent être enseignés par une pratique délibérée pour améliorer l'instruction des enseignants. 15 (Pour en savoir plus sur les HLP, y compris sur la façon de commencer la mise en œuvre en adoptant deux HLP essentiels - des instructions explicites et des commentaires - voir l'article d'accompagnement « Pratiques à fort effet de levier pour l'enseignement aux élèves handicapés - et tous les élèves qui ont besoin d'un coup de pouce à l'apprentissage » par Mary T. Brownell, Stephen Ciullo et Michael J. Kennedy.)

Ces HLP devraient être combinés à un enseignement des pratiques fondées sur des preuves (EBP), qui sont généralement des approches comportementales ou spécifiques au contenu. Les EBP sont des stratégies pédagogiques et comportementales qui ont été développées pour les élèves handicapés et les élèves ayant d'autres difficultés d'apprentissage et de comportement, et leur efficacité a été établie grâce à des recherches quantitatives. 16 Des exemples d'EBP comprennent l'enseignement aux élèves de la façon de segmenter et de mélanger les sons dans les mots, d'employer des stratégies cognitives, d'appliquer des approches de résolution de problèmes pour résumer un texte ou de s'interroger pendant la lecture. Ces EBP sont plus puissants lorsqu'ils sont implémentés à l'aide de HLP.

Étant donné que les HLP sont essentiels à la mise en œuvre d'un enseignement efficace, les enseignants peuvent en développer une utilisation sophistiquée et réfléchie lorsqu'ils s'entraînent à mettre en œuvre des EBP et à analyser leur effet sur l'apprentissage des élèves au fil du temps. 17 Les HLP que nous avons développés, tels que la fourniture d'instructions explicites et de commentaires positifs et constructifs pour guider l'apprentissage et le comportement des élèves, complètent les HLP identifiés pour l'enseignement des élèves non handicapés, tels que l'explication et la modélisation du contenu, et les stratégies pour renforcer le comportement productif des élèves. (Pour en savoir plus sur ces pratiques, voir ici.) Les formateurs d'enseignants peuvent aider les candidats à analyser les points communs et les différences entre ces deux ensembles de HLP afin de développer une vision plus intégrée de l'enseignement inclusif pour les élèves handicapés et non handicapés.

Cependant, il ne suffira pas d'aider les enseignants à apprendre à utiliser les HLP. L'enseignement des enseignants n'est pas sans contenu, ils doivent être en mesure d'enseigner des stratégies critiques spécifiques au contenu, telles que les stratégies de compréhension et d'écriture. Ces stratégies spécifiques au contenu sont des EBP (c'est-à-dire des stratégies jugées efficaces par la recherche empirique pour promouvoir l'apprentissage des élèves handicapés). 18 Pour mettre en œuvre efficacement les EBP, les enseignants doivent utiliser les HLP. Par exemple, de nombreux étudiants handicapés ont du mal à devenir des lecteurs. Les enseignants doivent donc utiliser un enseignement explicite et d'autres HLP, tels que l'évaluation formative, pour enseigner les EBP qui ont été identifiés dans les domaines du décodage, du développement du vocabulaire, du développement des connaissances de base et de la compréhension. , entre autres EBP, pour aider les étudiants à acquérir des compétences essentielles en lecture. Par exemple, un enseignant peut enseigner le résumé en utilisant le HLP « expliquer et modéliser le contenu, les pratiques et les stratégies » de TeachingWorks (voir ici). Cependant, tous les élèves ne réussiraient pas avec des stratégies communes pour enseigner le résumé. Les élèves handicapés ont besoin d'un enseignement explicite, plus structuré et plus intensif. Dans ce cas, l'enseignant peut utiliser Get the Gist, une approche fondée sur des preuves pour enseigner la synthèse (pour un aperçu et un exemple, voir ici). L'enseignant expliquerait et modéliserait d'abord comment utiliser Get the Gist en pensant à haute voix, puis les étudiants appliqueraient cette stratégie à travers des opportunités de pratique hautement interactives et contrôlées par l'enseignant dans lesquelles les étudiants recevraient des commentaires constructifs sur leurs tentatives d'utiliser la stratégie avec des textes de plus en plus complexes. Ce processus de libération progressive du contrôle de la stratégie prendrait plus de temps et semblerait plus structuré que ce qu'un enseignant pourrait utiliser pour les élèves sans handicap.

Pour promouvoir l'utilisation des HLP et des EBP, le CEEDAR a travaillé avec des universitaires à l'échelle nationale pour produire des exemples de modules de cours qui organisent la recherche sur les EBP dans différents domaines de contenu, tels que la lecture et les mathématiques, afin que les formateurs d'enseignants puissent facilement intégrer ces pratiques dans les programmes de formation des enseignants. Par exemple, nous avons un module de cours sur l'enseignement de la lecture fondé sur des preuves qui fournit aux formateurs d'enseignants des exemples de programmes, des présentations PowerPoint, des activités, des médias et d'autres ressources qu'ils peuvent utiliser pour construire et améliorer leurs cours de formation des enseignants. Nous avons également des vidéos et des descriptions des HLP universellement disponibles ici.

Développer des opportunités de pratique délibérées, étendues et cohérentes. Pour s'assurer que les enseignants peuvent intégrer de manière appropriée les EBP et les HLP dans leur enseignement, les formateurs d'enseignants doivent utiliser des pédagogies efficaces pour promouvoir l'apprentissage des enseignants. Sans connaissance de ces pédagogies efficaces, les formateurs d'enseignants auront du mal à créer des opportunités de pratique délibérée de haute qualité pour les enseignants, et les États peuvent ne pas développer des normes d'approbation des programmes qui soutiennent l'utilisation de ces pédagogies. Pour répondre à ce besoin, CEEDAR a développé une ressource gratuite, Apprendre à enseigner, 19 qui s'appuie sur les recherches actuelles sur l'apprentissage et le développement de l'expertise professionnelle. Cette ressource met d'abord en évidence les caractéristiques d'une pratique efficace, telles que la modélisation, la rétroaction et l'analyse. Il aide ensuite les formateurs d'enseignants à analyser les opportunités de pratique qu'ils offrent actuellement et à identifier les pédagogies fondées sur la recherche qui peuvent les améliorer, telles que la modélisation vidéo, le coaching bug-in-the-ear et les simulations virtuelles.

Pour aider davantage les États, nous facilitons les groupes d'apprentissage virtuels inter-États. Dans ces groupes, les responsables du département de l'éducation de l'État, les professeurs de formation des enseignants et les responsables des districts scolaires locaux partagent les opportunités basées sur la pratique que leurs programmes de préparation et d'initiation des éducateurs ont créées, examinent ces opportunités pour les expériences d'apprentissage qu'ils offrent, créent des opportunités supplémentaires basées sur la pratique. , et partager des approches à l'échelle de l'État pour soutenir une pratique clinique améliorée. Ces groupes interétatiques sont destinés à aider les États à développer un continuum d'opportunités de pratique efficace pour les candidats enseignants, les enseignants débutants et les enseignants mentors.

Le processus d'amélioration

Les efforts visant à améliorer le contenu des programmes de formation et d'initiation des enseignants ne sont pas faciles étant donné les différences historiques entre l'enseignement général et l'enseignement spécial en ce qui concerne les fondements philosophiques de l'enseignement. 20 Par exemple, les formateurs d'enseignants de l'enseignement général privilégient souvent l'enseignement dirigé par les élèves dans leurs cours. Dans cet enseignement, les intérêts, les questions et les idées des élèves jouent un rôle prépondérant. Les enseignants sont des facilitateurs de conversations entre élèves. Dans l'enseignement spécial, cependant, les formateurs d'enseignants favorisent un enseignement explicite dirigé par l'enseignant qui donne aux élèves de multiples occasions de mettre en pratique des concepts, des stratégies et des compétences avec des commentaires répétés. Naviguer dans ces différences a été difficile. Les départements de l'éducation des États, les collèges d'éducation et les districts scolaires sont différents sur le plan organisationnel et culturel. 21 De plus, les personnes travaillant au sein de ces organisations ont des rôles et des responsabilités différents. Ces différences peuvent présenter des obstacles à l'établissement d'un système d'apprentissage professionnel, où la politique et la pratique se renforcent mutuellement. Ainsi, nous adoptons une approche systémique qui met l'accent sur la collaboration et l'alignement des efforts pour réformer la formation et l'initiation des enseignants.

Faciliter les partenariats entre les principales parties prenantes pour un engagement partagé. Nous comprenons que les partenariats entre les principales parties prenantes aident à créer une base pour améliorer la préparation des enseignants. Les partenariats établissent la confiance et la communication nécessaires à la réforme systémique. 22 Lorsque les gens se font confiance, discutent ouvertement d'idées et communiquent sur les avantages des réformes, ils sont plus susceptibles de développer l'engagement nécessaire pour faire le travail difficile qu'exige la réforme et d'encourager les autres à se joindre à leurs efforts. Ils sont également plus susceptibles de naviguer avec succès dans les différentes perspectives des différentes parties prenantes.

Pour soutenir la formation de partenariats, nous avons travaillé avec 26 États pour former des équipes de direction d'État composées d'intervenants clés des départements de l'Éducation des États, des conseils de normalisation des éducateurs professionnels, des programmes de formation des enseignants et des dirigeants et des districts scolaires.Ces parties prenantes, y compris des représentants de l'enseignement général et spécialisé et de la direction principale, forment l'équipe chargée (1) d'élaborer une vision et un plan pour la préparation des éducateurs et la réforme de l'intégration basés sur la recherche sur l'enseignement efficace pour les élèves handicapés et la recherche sur la pratique délibérée , (2) analyser de manière critique les politiques et pratiques actuelles pour assurer l'alignement avec leur vision, et (3) créer et exécuter un plan d'action commun conçu pour réviser et développer des politiques et des pratiques de préparation et d'initiation pour atteindre un objectif : plus d'enseignants et de dirigeants qui peuvent éduquer efficacement les étudiants handicapés dans des environnements inclusifs.

Aligner et tirer parti des politiques et des efforts de réforme. Un autre élément de notre approche systémique consiste à aider les équipes de direction des États à aligner et à tirer parti des politiques et des efforts de réforme. L'élaboration d'un système d'apprentissage professionnel nécessite une collaboration et une coordination au sein et entre les parties prenantes/partenaires au niveau fédéral, étatique, de district et scolaire. 23 Ces efforts devraient être guidés par des recherches sur un enseignement efficace pour les élèves handicapés et renforcés par les normes d'enseignement des États. Les politiques de préparation initiale et d'initiation et les efforts de réforme doivent être alignés pour les futurs enseignants et les enseignants en exercice afin de développer une compréhension claire des pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves handicapés. Les analyses politiques menées par notre centre suggèrent que les États devraient articuler des normes d'enseignement plus spécifiques sur ce que les enseignants doivent savoir pour réussir à éduquer les élèves handicapés. Par exemple, les attentes révisées en matière de performances pédagogiques de la Californie sont plus utiles que la plupart des autres normes d'État, car elles incluent des orientations spécifiques, telles que le besoin pour les enseignants débutants d'utiliser des systèmes de soutien à plusieurs niveaux, une technologie d'assistance et une conception universelle pour l'apprentissage afin de s'adresser à tous les élèves. Besoins. 24 Ces normes d'enseignement spécifiques devraient être renforcées par des évaluations de certification et d'autorisation d'exercer, des normes d'approbation des programmes, des méthodes d'évaluation des enseignants, des politiques et des normes d'initiation et de mentorat et des politiques de développement professionnel. Sans une vision claire de ce à quoi ressemble un enseignement efficace pour les élèves handicapés et une voie convenue pour y parvenir, les États ne parviendront pas à créer des opportunités d'apprentissage professionnel cohérentes tout au long de la carrière des enseignants.

Nous soutenons les équipes de direction des États dans la création d'un alignement entre les politiques et les efforts de réforme en facilitant leur analyse de diverses initiatives conçues pour améliorer l'éducation de tous les étudiants, en particulier les étudiants handicapés. Au cours des réunions d'équipe, nous aidons les équipes à réfléchir à la manière dont leurs divers efforts et politiques d'amélioration peuvent être alignés sur la recherche sur l'enseignement efficace pour les élèves handicapés et l'apprentissage des enseignants. Par exemple, nous avons aidé des équipes du Michigan et du Colorado à analyser leurs objectifs à l'échelle de l'État pour améliorer l'alphabétisation des élèves et à aligner leurs objectifs d'amélioration sur ces efforts. Nous avons également aidé des équipes en Géorgie et au Mississippi à déterminer comment les efforts d'amélioration, tels que les efforts visant à améliorer l'utilisation efficace des programmes de formation continue par les candidats enseignants, et les ressources associées peuvent être mis à profit pour améliorer la préparation, l'initiation et le développement professionnel continu des enseignants dans leur contexte particulier.

Favoriser la capacité de leadership. Nous travaillons en collaboration avec les États pour développer la capacité de leadership nécessaire pour soutenir et intensifier les réformes de la préparation et de l'initiation des enseignants. Pour soutenir et mettre à l'échelle des réformes complexes, les personnes impliquées doivent s'engager et avoir la capacité de communiquer ouvertement et positivement sur la réforme et ses avantages. 25 Les dirigeants informels et formels font avancer les programmes de réforme, développent des objectifs, opérationnalisent les tâches et garantissent le respect des délais. Les dirigeants officiels sont importants pour s'assurer que les politiques et pratiques de préparation et d'initiation sont révisées et que ceux qui mettent en œuvre les révisions disposent des ressources nécessaires. Les dirigeants informels suscitent l'enthousiasme et l'adhésion à la réforme dans leurs institutions et communautés professionnelles respectives en aidant leurs collègues à voir les avantages de la réforme. Cette adhésion peut se traduire par le travail acharné qu'exige la réforme.

Pour développer la capacité de leadership, nous nous engageons dans deux stratégies. Premièrement, nous favorisons les partenariats entre les principales parties prenantes de l'équipe de direction de l'État en travaillant avec les États pour identifier les dirigeants de leurs organisations respectives. Au fur et à mesure que ces parties prenantes analysent en collaboration leurs efforts de réforme actuels et développent une vision et un plan pour améliorer les systèmes de préparation et d'intégration des enseignants, elles commencent à s'approprier leur mise en œuvre. Deuxièmement, pour aider les formateurs d'enseignants de ces équipes à approfondir le leadership formel et informel au sein de leurs programmes, nous avons développé une ressource pour les programmes de préparation, le Feuille de route pour la réforme de la préparation des éducateurs. 26 Nous utilisons cette ressource pour aider les responsables des programmes de préparation des enseignants et les membres du corps professoral à guider les efforts de réforme du CEEDAR au sein de leurs établissements, puis à étendre ces efforts à d'autres programmes de préparation. Cet outil fournit des conseils de facilitation pour aider à mettre en œuvre des stratégies spécifiques pour soutenir la réforme, telles que la réalisation d'une évaluation des besoins, la détermination d'un sujet d'examen de programme, l'élaboration d'un plan d'action, la mise en œuvre de réformes et la pratique d'un examen continu.

Initiatives de l'État

Notre approche combinée au dévouement et aux efforts des États entraîne des changements systémiques qui augmentent l'utilisation par les enseignants et les dirigeants de pratiques efficaces. Des États comme l'Arizona, la Géorgie, le Kentucky, le Michigan et le Mississippi ont développé des visions à l'échelle de l'État pour améliorer la préparation, l'initiation et le développement professionnel grâce à l'utilisation généralisée et cohérente des HLP et des EBP. Par exemple, en Géorgie, les collèges d'enseignement impliqués dans l'équipe de direction de l'État ont examiné leurs cours et leurs expériences sur le terrain pour s'assurer que les EBP, les HLP et les pédagogies culturellement pertinentes sont intégrés dans leurs programmes de formation des enseignants de l'enseignement général et spécialisé. Ces programmes d'enseignement supérieur se connectent également à l'échelle de l'État pour améliorer l'intégration des enseignants débutants à travers sept collaborations régionales (c'est-à-dire les collaborations P20). L'intention de ces collaborations, qui impliquent des professionnels de l'enseignement préscolaire à l'enseignement postsecondaire, est d'utiliser des pratiques à fort effet de levier pour concentrer les opportunités de pratique auxquelles les candidats enseignants, les enseignants débutants et les enseignants en exercice s'engagent. Les collaborations visent également à créer un système d'apprentissage et un mentorat qui permettra à tous les enseignants de mettre en œuvre avec succès de telles pratiques dans le cadre du système de soutien pédagogique à plusieurs niveaux utilisé par les écoles de Géorgie.

La Californie est un autre exemple d'État qui a aligné et exploité les efforts de réforme à l'échelle de l'État pour garantir que les étudiants handicapés soient éduqués avec succès dans des environnements inclusifs. La Californie s'est initialement engagée avec notre centre pour augmenter le nombre de programmes de préparation des enseignants offrant une double certification pour les éducateurs généraux et spécialisés. Les programmes qui offrent désormais une telle certification, tels que la California State University, Long Beach, offrent aux candidats enseignants les opportunités de cours et d'expérience clinique nécessaires pour acquérir des connaissances sur le programme d'enseignement général, comment différencier ce programme et comment le compléter avec des cours intensifs. intervention auprès des élèves qui en ont besoin. En outre, les données initiales recueillies sur les candidats enseignants dans au moins un de ces programmes montrent qu'ils sont mieux à même d'utiliser les HLP pour mettre en œuvre efficacement les EBP en lecture. 27

Ces efforts pour réformer les programmes de préparation en Californie ont eu lieu en même temps qu'un groupe de travail à l'échelle de l'État pour améliorer l'éducation des élèves handicapés était en cours, et ensemble, ils ont incité la California Commission on Teacher Credentialing à réviser ses normes d'enseignement pour les enseignants de l'enseignement général et spécialisé. . Ces efforts cumulatifs ont stimulé la création de la California Alliance for Inclusive Schooling (CAIS), qui cherche à étendre et à maintenir la préparation à l'échelle de l'État et les efforts de la maternelle à la 12e année pour garantir que tous les élèves sont éduqués dans des environnements inclusifs. Récemment, le PCSRA a lancé un concours de mini-subventions qui a fourni des fonds pour intégrer les nouvelles normes d'enseignement dans les cours et les expériences sur le terrain dans huit collèges d'enseignement qui ne faisaient pas partie de l'équipe de direction d'origine de l'État de Californie. Bien qu'il soit trop tôt pour connaître les résultats de ces efforts, l'alignement de la réforme à l'échelle de l'État dans la préparation des enseignants et l'éducation de la maternelle à la 12e année est susceptible d'avoir un impact positif sur les élèves handicapés.

L'inclusion d'élèves handicapés dans les classes de l'enseignement général est une tendance qui va et devrait se poursuivre. Les résultats pour ces élèves démontrent que les enseignants de l'enseignement général et spécialisé et leurs chefs d'établissement ont besoin d'une meilleure préparation et d'un perfectionnement professionnel continu s'ils veulent aider les élèves handicapés à réaliser leur plein potentiel.

Les efforts en cours au CEEDAR fournissent les ressources et le soutien dont les États ont besoin pour élaborer des systèmes d'apprentissage professionnel. Naviguer dans les différences de perspectives et d'objectifs qui sous-tendent la formation des enseignants de l'enseignement général et spécialisé et les départements d'éducation des États, les collèges d'éducation et les districts scolaires n'a pas été facile et prend du temps, mais nos initiatives d'État démontrent que notre approche offre un ensemble complet d'étapes codifiées pour s'assurer que les nouveaux enseignants comme Aditi auront les connaissances et les compétences nécessaires pour éduquer efficacement les élèves handicapés dans des environnements inclusifs, et qu'elle et d'autres comme elle auront des chefs d'établissement qui sauront comment soutenir leurs efforts.

Mary T. Brownell est une éminente professeure d'éducation spécialisée à l'Université de Floride et directrice du Centre de collaboration pour le développement, la responsabilité et la réforme des éducateurs efficaces (CEEDAR). Lynn Holdheide est consultante en assistance technique pour les American Institutes for Research. Marguerite. L. Kamman est chercheur associé à l'École d'éducation spécialisée, de psychologie scolaire et d'études sur la petite enfance de l'Université de Floride. Erica D. McCray est directrice et professeure agrégée à l'École d'éducation spécialisée, de psychologie scolaire et d'études sur la petite enfance de l'Université de Floride. Holdheide, Kamman et McCray codirectent également le Centre CEEDAR avec Brownell. Le contenu de ce manuscrit a été produit sous le ministère américain de l'Éducation, Office of Special Education Programs, Award No. H325A170003. David Guardino est le responsable du projet. Les opinions exprimées ici ne représentent pas nécessairement les positions ou les politiques du ministère américain de l'Éducation. Aucune approbation officielle du ministère américain de l'Éducation n'est prévue ou ne doit être déduite.

* Notre référence aux États comprend les départements de l'éducation des États, les conseils des normes professionnelles, les collèges et écoles d'éducation et les districts scolaires locaux. (retour à l'article)

Notes de fin

1. US Department of Education, Office of Special Education and Rehabilitative Services, Office of Special Education Programs, 40e rapport annuel au Congrès sur la mise en œuvre de la loi sur l'éducation des personnes handicapées (Washington, DC : 2018).

2. M. Cosier, J. Causton-Theoharis et G. Theoharis, « Does Access Matter ? Temps dans l'enseignement général et réussite pour les étudiants handicapés », Éducation de rattrapage et spéciale 34 (2013): 323–332.

3. J. W. Rojewski, I. H. Lee et N. Gregg, « Causal Effects of Inclusion on Post Secondary Education Outcomes of Individuals with High-Incidence Disabilities » Journal of Disability Policy Studies 25 (2015): 210–219.

4. Kids Together Inc., « Benefits of Inclusive Education », 2009, kidstogether.org/inclusion/benefitsofinclusion.htm.

5. L. Stelitano, R. Perera et W.R. Johnston, Soutenir les élèves ayant des incapacités très fréquentes dans les écoles américaines : résultats nationaux des panels d'éducateurs américains (Santa Monica, Californie : RAND Corporation, 2019).

6. E. Swanson et al., « Perceptions et pratiques pédagogiques des enseignants en éducation spécialisée en réponse à la mise en œuvre de l'intervention », Trouble d'apprentissage trimestriel 35 (2012): 115–126.

7. S. Ciullo et al., « Mise en œuvre de pratiques d'alphabétisation fondées sur des données probantes dans la réponse des écoles intermédiaires à l'intervention : une étude d'observation », Trouble d'apprentissage trimestriel 39 (2016): 44–57.

8. Évaluation nationale des progrès de l'éducation, Bulletin de la nation, 2019, nces.ed.gov/nationsreportcard/reading/ et nces.ed.gov/nationsreportcard/mathematics/.

9. Ciullo et al., « Mise en œuvre de pratiques d'alphabétisation fondées sur des données probantes ».

10. L. Goldrick et al., Le rôle de la politique de l'État dans la préparation des éducateurs à répondre aux besoins d'apprentissage des élèves handicapés (Centre CEEDAR, 2014).

11. US Government Accountability Office, Préparation des enseignants (Rapport au président, Sous-commission sur l'enseignement supérieur, l'apprentissage tout au long de la vie et la compétitivité, Commission de l'éducation et du travail, Chambre des représentants, GAO-09-573, juillet 2009).

12. D. L. Ball et F. M. Forzani, « Le travail de l'enseignement et le défi de la formation des enseignants », Journal de la formation des enseignants 60 (2009): 497–511.

13. M. T. Brownell et al., « Un continuum de pédagogies pour préparer les enseignants à utiliser des pratiques à fort effet de levier », Éducation de rattrapage et spéciale 40 (2019): 338–355.

14. J. McLeskey et al., Pratiques à fort effet de levier en éducation spécialisée (Arlington, VA : Council for Exceptional Children et CEEDAR Center, janvier 2017).

15. Ball et Forzani, « Le travail de l'enseignement ».

16. B. G. Cook et S. C. Cook, « Unraveling Evidence-Based Practices in Special Education », Journal de l'éducation spéciale 47 (2013): 71–82.

17. M. Windschitl et al., « Partager une vision, partager des pratiques : comment les communautés d'éducateurs améliorent l'enseignement », Éducation de rattrapage et spéciale 40 (2019): 380–390.

19. A. Benedict et al., Apprendre à enseigner : préparation basée sur la pratique dans la formation des enseignants (Washington, DC : Center on Great Teachers and Leaders et CEEDAR Center, 2016).

20. M. Pugach, L. P. Blanton et V. Correa, « Une perspective historique sur le rôle de la collaboration dans la réforme de la formation des enseignants : tenir la promesse d'enseigner à tous les élèves », Formation des enseignants et éducation spécialisée 34 (2011): 183–200.

21. J. L. Russell et al., « Concevoir des réseaux inter-organisationnels pour mettre en œuvre la réforme de l'éducation : une analyse des applications de la course aux sommets de l'État », Évaluation de l'éducation et analyse des politiques 37 (2015): 92–112.

22. C. E. Coburn, W. R. Penuel et K. E. Geil, Partenariats recherche-pratique : une stratégie pour tirer parti de la recherche pour l'amélioration de l'éducation dans les districts scolaires (New York : Fondation William T. Grant, 2013).

23. K. Phillips, L. Desimone et T. Smith, « Participation des enseignants au développement professionnel axé sur le contenu et au rôle de la politique de l'État », Record du Collège des Enseignants 113 (2011): 2586–2621.

24. Commission sur l'accréditation des enseignants, Attentes de performance de l'enseignement en Californie (Sacramento, Californie : 2016).

25. D. Fixsen et al., « Scaling-Up Brief », State Implementation and Scaling-Up of Evidence-Based Practices Center (Numéro 1, septembre 2013).

26. L. Hayes et coll., Feuille de route pour la réforme de la préparation des éducateurs (Centre CEEDAR, 2019), ceedar.education.ufl.edu/roadmap/.

27. M. T. Brownell et al., « Un continuum de pédagogies pour préparer les enseignants à utiliser des pratiques à fort effet de levier », Éducation de rattrapage et spéciale 40 (2019): 338–355.


Résumé

Au niveau collégial, l'efficacité des interventions d'apprentissage actif est généralement mesurée aux échelles les plus larges : la réussite ou la rétention de tous les étudiants dans un cours. Des mesures grossières comme celles-ci ne peuvent pas informer les instructeurs sur l'efficacité relative d'une intervention pour les différentes populations d'élèves dans leurs classes ou sur les facteurs immédiats responsables des changements observés dans le rendement des élèves. Dans cette étude, nous désagrégeons les données des étudiants par groupes raciaux/ethniques et statut de première génération pour déterminer si une intervention particulière (structure de cours accrue) fonctionne mieux pour des populations particulières d'étudiants. Nous explorons également les facteurs possibles qui peuvent influencer les changements observés dans le rendement des élèves. Nous avons constaté qu'une intervention à «structure modérée» augmentait les performances des cours pour toutes les populations d'étudiants, mais fonctionnait de manière disproportionnée pour les étudiants noirs - réduisant de moitié l'écart de réussite entre les Noirs et les Blancs - et les étudiants de première génération - comblant l'écart de réussite avec les étudiants de la génération suivante. Nous avons également constaté que les étudiants déclaraient systématiquement terminer les lectures assignées plus fréquemment, passer plus de temps à étudier en classe et ressentir un sentiment accru de communauté dans le cours à structure modérée. Ces changements impliquent qu'une structure de cours accrue améliore le rendement des élèves au moins partiellement en augmentant l'utilisation par les élèves de l'apprentissage distribué et en créant une communauté de classe plus interdépendante.


Quelles sont les voies vers un enseignement amélioré pour les instructeurs individuels ?

En course automobile, il existe deux manières principales d'améliorer les performances : augmenter la puissance de la voiture ou diminuer le poids de la voiture. Et parmi les concepteurs de voitures de course, le consensus est que la meilleure façon de réduire le poids d'une voiture de cent livres est de trouver un millier d'endroits pour raser un dixième de livre. J'utilise cette stratégie lorsque j'essaie de concevoir des conférences de plus en plus efficaces. Plutôt que de rechercher un changement radical qui transforme complètement mon enseignement, je poursuis la stratégie plus modeste d'évaluer et de « peaufiner » chaque élément de la présentation pour augmenter l'engagement et l'apprentissage des élèves. Aucune amélioration ne produit une transformation spectaculaire. Cumulativement, cependant, les changements peuvent devenir importants. Et, surtout, cette stratégie peut (et doit) être utilisée en même temps que le développement d'améliorations à plus grande échelle et à plus long terme.

Mon but ici n'est pas de présenter les méthodes qui conduiront à la le plus grand amélioration de votre efficacité. Je vise plutôt à présenter quelques méthodes qui peuvent stimuler immédiat des améliorations de votre efficacité, des changements concrets que vous pourrez mettre en œuvre dès votre prochaine réunion de classe.


Résumé

Les inscriptions aux cours dispensés à distance dans l'enseignement supérieur sont en augmentation, avec une récente augmentation en réponse à une pandémie mondiale. En adaptant cette forme d'enseignement, les instructeurs familiarisés avec les méthodes traditionnelles en face-à-face sont désormais confrontés à un nouvel ensemble de défis, notamment celui de ne pas allumer leurs caméras lors des réunions de classe synchrones tenues par visioconférence. Après la transition vers l'enseignement à distance d'urgence en réponse à la pandémie de COVID-19, notre cours d'introduction à la biologie a transformé toutes les sections de laboratoire en personne en réunions de classe synchrones organisées via le programme de vidéoconférence Zoom. Par considération pour les étudiants, nous avons établi une politique selon laquelle l'utilisation d'une caméra vidéo pendant les cours était facultative, mais encouragée.Cependant, à la fin du semestre, plusieurs de nos instructeurs et étudiants ont signalé une utilisation de l'appareil photo inférieure à celle souhaitée, ce qui a diminué l'expérience éducative. Nous avons interrogé les étudiants pour mieux comprendre pourquoi ils n'allumaient pas leurs caméras. Nous avons confirmé plusieurs raisons prédites dont la plus fréquemment rapportée : être préoccupé par l'apparence personnelle. D'autres raisons comprenaient le fait d'être préoccupé par les autres personnes et l'emplacement physique vu en arrière-plan et d'avoir une faible connexion Internet, ce qui, selon nos analyses exploratoires, pourrait influencer de manière disproportionnée les minorités sous-représentées. De plus, certains étudiants nous ont révélé que les normes sociales jouent également un rôle dans l'utilisation de la caméra. Ces informations ont été utilisées pour développer des stratégies visant à encourager, sans exiger, l'utilisation d'appareils photo tout en promouvant l'équité et l'inclusion. De manière générale, ces stratégies consistent à ne pas nécessiter l'utilisation d'une caméra, à encourager explicitement l'utilisation tout en établissant des normes, à traiter les distractions potentielles, à impliquer les élèves dans un apprentissage actif et à comprendre les défis de vos élèves grâce à des sondages. Bien que la démographie et les besoins des étudiants varient selon les cours et les établissements, nos recommandations seront probablement directement utiles à de nombreux instructeurs et serviront également de modèle pour la collecte de données afin de développer des stratégies plus adaptées aux autres populations d'étudiants.


Introduction à l'apprentissage en ligne

La Bloomberg School of Public Health propose des cours sous divers formats, y compris un certain nombre de cours en ligne. Pour pouvoir suivre un cours en ligne, les étudiants doivent suivre l'Introduction à l'apprentissage en ligne, qui est proposé par le Centre d'enseignement et d'apprentissage de la Bloomberg School. Ce mini-cours sans crédit est un pré-requis pour tous les cours offerts par cette division et doit être complété avant le début du trimestre auquel un étudiant souhaite s'inscrire à un cours en ligne. Étant donné que l'École ne permet pas l'inscription conditionnelle et/ou simultanée (c'est-à-dire que vous devez suivre le cours Introduction à l'apprentissage en ligne avant de vous inscrire à un cours en ligne), le L'école exige que tous les étudiants entrants suivent ce cours sans crédit pendant ou avant le premier trimestre auquel ils s'inscrivent.. Pour les dates de cours et les informations d'inscription, veuillez visiter le site Web de CoursePlus.


Bilinguisme et bialphabétisation pour tous

Environ un tiers des enfants de moins de 8 ans aux États-Unis ont au moins un parent qui parle une langue autre que l'anglais à la maison. 1 Et en 2016, 9,6 % de tous les élèves des écoles publiques américaines étaient identifiés comme des apprenants de l'anglais. 2 Il est évident que la population étudiante américaine devient de plus en plus multilingue.
Cette tendance est souvent largement célébrée dans d'autres pays. Mais comme l'ont noté des universitaires qui se sont concentrés sur un éventail de questions liées aux frontières et à la démocratie, les États-Unis ont une histoire complexe avec le bilinguisme :

Dans de nombreux pays, la capacité des enfants à parler plusieurs langues est considérée comme importante. Ce n'est généralement pas le cas aux États-Unis. Comme l'ont affirmé le sociolinguiste Joshua Fishman et ses coauteurs, « de nombreux Américains sont depuis longtemps d'avis que le bilinguisme est « une bonne chose » s'il a été acquis via des voyages (de préférence à Paris) ou via une éducation formelle (de préférence à Harvard) mais qu'il est une « mauvaise chose » si elle a été acquise de ses parents ou grands-parents immigrés. 3

Fishman a fait cette affirmation il y a plus de cinq décennies, mais cela sonne toujours vrai, sinon aussi fort, aujourd'hui. Par exemple, Richard Ruíz et d'autres universitaires soutiennent qu'aux États-Unis, parler une langue autre que l'anglais continue d'être perçu comme un problème, ce qu'ils appellent une « orientation langue-comme-problème ». 4 Peut-être à cause de cette perception, le multilinguisme en plein essor des enfants de notre pays remet en question nos pratiques pédagogiques actuelles et plus encore nos systèmes éducatifs. Partout au pays, nous manquons de préparation, de matériel, de soutien ou d'infrastructure pour gérer la diversité linguistique de nos enfants. Étant donné les multiples avantages de parler couramment plus d'une langue, * nous devrions en fait célébrer cette diversité et nous pouvons.

Nos systèmes et pratiques s'adressent principalement aux anglophones unilingues. La perception du langage en tant que problème a contribué à la propagation de plusieurs croyances contre-productives et inexactes, 5 telles que :

  • les deux langues qu'une personne bilingue parle sont des systèmes séparés et distincts, comme si les étudiants bilingues étaient deux monolingues en un
  • les langues peuvent être simplement ajoutées ou soustraites de l'esprit des locuteurs bilingues
  • restreindre l'utilisation de la langue parlée à la maison ou ne l'utiliser que temporairement permettra aux élèves de passer le plus rapidement possible à la langue scolaire dominante et
  • les langues des élèves à l'école, si elles sont utilisées, doivent être strictement séparées par heure, jour ou matière.

Des décennies de recherche ont montré que ces croyances sont mal interprétées, il y a en fait des avantages cognitifs, sociaux et économiques à être bilingue et illettré. 6

Dans cet article, j'aborderai les questions suivantes qui concernent nos politiques scolaires et nos pratiques pédagogiques : Les enfants † bilingues souffrent-ils de handicaps cognitifs et linguistiques, ou bénéficient-ils d'avantages inaccessibles aux locuteurs unilingues ? Est-il préjudiciable à l'apprentissage de l'anglais à l'école si un enfant parle, lit et écrit dans une autre langue à la maison ? Quelles sont certaines des stratégies que les enseignants peuvent utiliser pour aider les élèves et les familles bilingues ? Bien que des réponses générales soient impossibles, je vais brièvement résumer les études pertinentes et les relier au contexte scolaire américain. En fin de compte, je propose quelques suggestions pour les enseignants en classe.

Bilinguisme et développement cognitif

Y a-t-il un avantage bilingue dans le développement cognitif? La réponse simple est Oui, non, et ça dépend. À ce jour, les chercheurs ont découvert que le fonctionnement exécutif est l'un des domaines dans lesquels les enfants bilingues sont significativement plus forts que les enfants unilingues. Le fonctionnement exécutif fait référence à une variété de processus cognitifs dont le noyau comprend le contrôle inhibiteur de l'attention, la mise à jour de la mémoire de travail et le passage d'une tâche à l'autre. 7 Le contrôle inhibiteur de l'attention permet à un enfant d'être attentif aux informations les plus pertinentes et de supprimer l'attention sur d'autres stimuli (par exemple, en se concentrant sur l'enseignant qui lit à haute voix, pas sur le camarade de classe qui s'agite). La mémoire de travail fait référence au stockage temporaire et à la manipulation par le cerveau des informations nécessaires à des tâches cognitives aussi complexes que la compréhension, l'apprentissage et le raisonnement du langage 8 la mise à jour de la mémoire de travail signifie une surveillance constante et un ajout ou une suppression rapide du contenu de la mémoire de travail. Passer d'une tâche à l'autre, c'est basculer de manière flexible entre les tâches en se concentrant sur différentes propriétés (par exemple, les couleurs, les formes, etc.).

À ce jour, de nombreuses études ont comparé les enfants bilingues et monolingues et ont constaté que les enfants bilingues surpassent généralement leurs homologues monolingues sur le contrôle inhibiteur,9 ont une meilleure mémoire de travail, 10 et effectuent mieux dans les tâches changeantes. 11 On pense que ces avantages résultent du besoin constant des bilingues de résoudre des conflits linguistiques, comme le mot printemps est une femme en espagnol (la primavera) mais masculin en français (le printemps). Cela améliore également leur capacité à gérer des tâches non linguistiques, 12 telles que l'identification de formes, la reconnaissance de modèles et la recherche de caractéristiques importantes d'une image ou d'un diagramme tout en ignorant les distracteurs. Cet avantage bilingue dans le fonctionnement exécutif est également confirmé par des études de neuroimagerie. Par exemple, une étude récente a révélé que les nourrissons de 11 mois régulièrement exposés à deux langues présentaient des réponses significativement plus fortes dans les zones cérébrales connues pour être impliquées dans le fonctionnement exécutif que les nourrissons vivant dans des foyers monolingues. 13

Cependant, il est également important de reconnaître qu'il y a eu des études documentant le manque de preuves cohérentes d'un avantage bilingue dans le fonctionnement exécutif 14 autres ont trouvé que l'ampleur (et donc la signification pratique) des différences varie selon les tâches utilisées, la langue paires et le statut socio-économique. 15 Par exemple, une étude 16 avec des groupes d'enfants bilingues et unilingues comparables sur le plan ethnique, social et économique n'a trouvé aucune différence entre les deux groupes d'enfants sur le fonctionnement exécutif.

Pour déterminer pourquoi différentes études parviennent à des conclusions différentes, l'une des clés peut être le fait que toutes les personnes bilingues ne sont pas les mêmes. Il est extrêmement important de définir soigneusement ce que nous entendons par bilingue et comprendre qu'il existe des différences quantitatives (combien) et qualitatives (combien) dans l'exposition des enfants aux différentes langues. 17 Par exemple, une étude qui n'a trouvé aucune différence entre les groupes monolingues et bilingues d'enfants de 24 mois sur les tâches d'attention sélective et de contrôle inhibiteur a également révélé que le degré d'utilisation équilibrée du langage des tout-petits bilingues prédisait l'évaluation par les parents de certaines mesures. du fonctionnement exécutif des tout-petits. Les chercheurs suggèrent que l'amélioration du fonctionnement exécutif chez les jeunes enfants bilingues est liée au fait que les enfants utilisent activement deux langues et passent d'une langue à l'autre. 18 Ainsi, l'avantage du bilinguisme en cognition apparaît lié à des conditions particulières de bilinguisme.

Conscience métalinguistique

Les premiers résultats démontrant un avantage bilingue proviennent d'études sur la conscience métalinguistique des enfants. 19 Métalinguistique signifie que la compréhension requise ne porte pas sur une langue spécifique, mais sur la langue en général, cela implique une réflexion consciente des enfants et une manipulation des propriétés de la langue. 20 Par exemple, les enfants bilingues sont plus susceptibles de remarquer et de corriger des phrases comme « Steve et Robert est un frère » qui sont sémantiquement plausibles mais contiennent des erreurs. 21 Alors que les premières études sur la conscience métalinguistique des enfants bilingues se concentraient principalement sur le domaine du langage oral, plus récemment, des chercheurs ont examiné les rôles que jouent différents aspects de la conscience métalinguistique dans l'apprentissage de la littératie et en particulier dans l'apprentissage de la lecture. 22 En apprenant à lire, un enfant doit se rendre compte que l'imprimé représente la parole et ensuite déterminer quels éléments de la langue écrite représentent quel élément linguistique. Un enfant qui apprend à lire dans deux langues doit comprendre comment la cartographie fonctionne différemment dans les deux systèmes d'écriture. Il y a deux défis majeurs pour les enfants bilingues.

La première est qu'ils doivent savoir quel élément linguistique est représenté par des symboles imprimés dans chaque langue. Dans les langues alphabétiques telles que l'anglais et l'espagnol, une lettre est la plus petite unité de la langue écrite qui représente un phonème (les phonèmes sont les plus petites unités de la langue parlée). Par conséquent, les enfants doivent comprendre la correspondance lettre-son au niveau phonémique. La conscience phonémique est cruciale pour apprendre à lire les langues alphabétiques. (Pour un aperçu détaillé de la langue anglaise et apprendre aux enfants à lire en anglais, voir l'article ici.) Dans les langues non alphabétiques telles que le chinois, les enfants doivent comprendre comment les caractères, les unités de base du système d'écriture, sont appariés avec des syllabes et des morphèmes (les morphèmes sont les plus petites unités significatives du langage). Par exemple, le symbole imprimé , prononcé comme , représente l'idée de « l'œil ». Dans ce cas, les enfants doivent comprendre qu'un caractère holistique représente une conscience de la syllabe, plutôt qu'une conscience phonémique, souligne l'acquisition précoce du caractère chez les enfants de langue chinoise. 23

Le deuxième défi est que les systèmes d'écriture varient en transparence, c'est-à-dire dans la cohérence de leurs correspondances orthographe-son. Par exemple, l'italien et l'espagnol sont très cohérents : une lettre ne fait qu'un seul son. L'anglais est une langue alphabétique plus opaque. Pensez au nombre de sons que la chaîne de lettres doit représenter : même si, acheté, la toux, charrue, dure, par. Le système d'écriture chinois est considéré comme l'un des chinois les plus opaques et ne peut pas être décodé au niveau du graphème en phonème, 24 et il existe une relation un-à-plusieurs entre les syllabes, les caractères et les significations. Par exemple, la syllabe Shi peut faire référence à plus de 10 caractères représentant différentes significations (morphèmes), tels que 市 ville, 柿 kaki, 事 problème, 式 style, 氏 nom de famille, 饰 décoration, 势 pouvoir, 示 démontrer, 士 érudit, 视 vision, 试 test,是 être, et 世 monde. 25 Un lecteur chinois débutant doit apprendre et mémoriser de manière holistique la syllabe parlée, le caractère correspondant et sa signification.

Pour quiconque apprend à lire, comprendre comment imprimer des cartes sur le langage parlé est fondamental. Pour les enfants qui développent la bilittératie, le défi supplémentaire est qu'ils doivent comprendre comment leur deuxième système d'écriture fonctionne différemment du premier avant de pouvoir saisir pleinement le deuxième système de langue. 26

Cela nous amène à une question essentielle : les enfants bilingues ont-ils une conscience métalinguistique plus forte qui peut les aider à apprendre à lire ? La réponse est à la fois Oui et ça dépend. À ce jour, de nombreuses études documentent que le bilinguisme stimule la conscience métalinguistique des enfants (phonologique, morphologique, syntaxique, etc.) avec différents aspects de la lecture (par exemple, le décodage, la lecture de mots, la connaissance des mots et la compréhension). Ces avantages existent dans différentes paires de langues alphabétiques (par exemple, espagnol-anglais, coréen-anglais) et de langues orthographiquement contrastées (telles que chinois-anglais).

Par exemple, une étude a examiné si la conscience phonémique des enfants dans leur langue maternelle influençait les compétences de reconnaissance des mots anglais. 27 Les enfants étaient des locuteurs espagnols de première année dans un programme d'éducation bilingue de transition qui ont été identifiés par leurs enseignants comme ne lisant pas couramment l'anglais. Les chercheurs ont administré une batterie de tâches dans les deux langues évaluant la conscience phonologique des étudiants et leurs compétences en reconnaissance et décodage des mots. Ils ont constaté que la conscience phonologique espagnole prédisait la lecture de mots anglais. La reconnaissance des mots espagnols prédisait également les performances dans les tâches de lecture anglaise. De tels résultats suggèrent que la conscience phonologique des enfants dans leur langue maternelle (espagnol) est bénéfique pour apprendre à lire en anglais, et une formation à la conscience phonologique dans leur langue maternelle pourrait faciliter leur capacité à lire en anglais.

Un facteur important est la distance linguistique entre les deux langues. L'anglais et l'espagnol ou l'anglais et le français, par exemple, partagent un grand nombre de mots apparentés, comme la combustion vs. la combustion et atmosphère vs. atomosphère. Par conséquent, il est logique de supposer que les connaissances lexicales des élèves dans leur langue maternelle pourraient être transférées à la lecture dans une langue seconde. Un test de cette hypothèse avec des élèves hispanophones de la 4e à la 6e année a révélé que la capacité des élèves à comprendre les concepts clés en anglais était liée à leur capacité à reconnaître les relations apparentées. 28 Le lien entre la connaissance du vocabulaire espagnol des élèves et la compréhension de la lecture en anglais dépend également de la capacité des élèves à reconnaître les mots apparentés. Il a également été constaté que de telles compétences transférées facilitent la compréhension de la lecture chez les enfants dès la première année jusqu'à la deuxième année, la conscience apparentée semble contribuer de manière significative à la compréhension de la lecture. 29 Une étude récemment publiée a démontré que l'enseignement apparenté peut être utilisé pour améliorer l'orthographe et l'écriture des élèves en 3e et 4e années dans des classes bilingues (espagnol-anglais), anglais uniquement et anglais langue seconde. 30

Cependant, tous les aspects de la conscience métalinguistique ne facilitent pas la lecture dans une langue seconde. Cela dépend (1) si les compétences linguistiques des élèves sont suffisamment solides dans leur langue maternelle pour qu'ils développent un certain aspect de la conscience métalinguistique, et (2) si un aspect particulier de la conscience métalinguistique, développé dans la langue maternelle, est utile dans l'apprentissage de la langue seconde. 31 Prenons l'exemple de la conscience morphologique - la capacité de comprendre le sens du morphème et de réfléchir à la structure morphémique des mots 32 -. Le lexique anglais contient des mots fléchis, dérivés et composés comme enseigne, enseignable, et surligner. Comprendre quoi -capable indique aidera grandement les élèves à comprendre le sens de enseignable, mais leur permettra également de déduire le sens d'autres mots comme potable, praticable à pied, ou faisable. La connaissance et la sensibilité aux morphèmes se sont avérées systématiquement contribuer au développement du vocabulaire 33 et de la compréhension en lecture des enfants en anglais. 34

Les langues, cependant, ne créent pas toujours des mots de la même manière. Le chinois, par exemple, a une morphologie composée très productive (c. ex., 学者, xuézh ě , étudiant, érudit). De plus, le chinois n'a pas de mots fléchis. Des études ont montré que la conscience morphologique en chinois contribue à l'acquisition du vocabulaire des enfants natifs chinois 35 ainsi qu'à la compréhension de la lecture. 36 Pour les enfants de langue maternelle chinoise apprenant l'anglais, leur connaissance morphologique du chinois facilitait leur compréhension de la morphologie en anglais, mais cette facilitation était plus grande pour les mots composés que pour les mots dérivés, reflétant le fait que le chinois n'a pas de morphologie dérivationnelle robuste. 37

En regardant l'ensemble des preuves, il semble que la conscience métalinguistique soit puissante dans l'apprentissage du langage et de l'alphabétisation, et les enfants bilingues bénéficient des avantages de la conscience métalinguistique transférée entre les deux langues. Cependant, la question de savoir si un tel transfert se produit est influencée par de nombreux facteurs, notamment la distance linguistique entre les langues, si la deuxième langue nécessite une telle sensibilisation et le degré auquel les enfants ont développé une telle sensibilisation.

Bilinguisme et bialphabétisation pour tous

Ces dernières années, de nombreux enseignants et systèmes scolaires ont dissipé la perception de la langue en tant que problème et ont profité des nombreux avantages du bilinguisme et de l'alphabétisation. ‡ Pourtant, des défis concernant les ressources et les capacités demeurent. Une préoccupation extrêmement pressante est que dans les communautés diverses, il est impossible pour les enseignants de comprendre toutes les langues parlées dans leurs salles de classe. Que devons-nous faire pour aider notre population étudiante de plus en plus multilingue? Personnellement, je crois que l'approche d'immersion bilingue devrait être adoptée par toutes les écoles. Des recherches récentes ont montré de manière convaincante que lors de l'apprentissage de matières scolaires dans deux langues, les performances scolaires des élèves sont supérieur (pas seulement indifférents) en lecture et en mathématiques, même si les tests sont uniquement en anglais. 38 En plus de cela, les étudiants des programmes bilingues acquièrent une langue supplémentaire, ainsi qu'une attitude beaucoup plus positive envers le multilinguisme et le multiculturalisme. 39

La mise en œuvre de programmes d'immersion bilingue à l'échelle nationale n'est peut-être pas réalisable à ce stade. Cependant, les enseignants ayant un pourcentage élevé d'apprenants en anglais dans leurs classes peuvent envisager les stratégies et les changements de perspectives suivants afin d'aider au mieux leurs apprenants bilingues.

Premièrement, nous devons considérer les langues maternelles et les antécédents des étudiants comme un atout, et non un handicap, dans l'apprentissage de l'anglais. La solide connaissance de la langue parlée à la maison des enfants peut leur donner un coup de pouce pour apprendre l'anglais, comme le montrent les données de recherche ci-dessus.

Deuxièmement, la maîtrise de la langue parlée à la maison n'est pas suffisante. Les enfants doivent être encouragés à apprendre le vocabulaire académique dans leur langue maternelle en développant ce contexte conceptuel plus solide, les étudiants auront une meilleure base pour construire leur apprentissage académique en anglais. La recherche indique qu'au lieu que les personnes bilingues aient deux systèmes linguistiques dans leur esprit, elles ont en fait un système sémantique partagé et une représentation sémantique/conceptuelle partagée pour les équivalents de traduction. 40 En cas d'équivalence conceptuelle ou de quasi-équivalence (par exemple, fraction vs. fraction), l'apprentissage du vocabulaire dans une langue seconde consiste à lier une forme de mot dans la langue seconde à un concept lexical déjà établi. 41 De plus, la connaissance du vocabulaire elle-même est une manifestation de ses connaissances de base 42 de la même manière, un vocabulaire académique plus fort indique que les connaissances de base des enfants sont plus solides, ce qui a un impact significatif sur leurs performances scolaires. 43 Par conséquent, encourager les élèves à apprendre autant de connaissances du vocabulaire académique que possible dans leur langue maternelle aidera, et non pas entravera, leur apprentissage académique en anglais.

Troisièmement, les enseignants et les familles devraient favoriser la compréhension et la sensibilité des élèves aux langues qu'ils apprennent de manière analytique plutôt que de manière holistique. Par exemple, pour les jeunes enfants, l'allitération de phonèmes peut être transformée en un jeu facile à jouer à la maison dans une langue autre que l'anglais. L'objectif serait de renforcer la conscience phonémique des enfants dans la langue parlée à la maison. Par exemple, les parents et les enfants peuvent choisir un son et inventer des phrases idiotes dans leur langue maternelle, comme des serpents souriants sirotant des sodas à la fraise (De faibles grenouilles se sentent fiévreuses : et d'autres virelangues terriblement alléchants de Lilian Obligado n'est qu'un livre avec plus d'exemples de ce genre).

Pour les enfants plus âgés, les enseignants et les familles peuvent tirer parti des aspects plus liés à la compréhension de la conscience métalinguistique, tels que la conscience morphologique, pour stimuler l'apprentissage du vocabulaire des enfants, y compris le vocabulaire académique et la compréhension. 44 Les parents comme les enseignants peuvent faire participer les élèves à de telles activités. Qu'il s'agisse de jeux de mots entre les membres de la famille dans la langue parlée à la maison ou d'un enseignement morphologique plus rigoureux § en anglais en classe, les élèves bénéficieront certainement d'une meilleure compréhension des langues qu'ils apprennent. Des exemples de jeux de mots simples auxquels les membres de la famille peuvent jouer incluent Mad Libs, qui aide les enfants à comprendre des parties du discours, et une version verbale de charades, dans laquelle les enfants sont invités à expliquer un mot sans utiliser le mot lui-même.

Enfin et surtout, il est important pour les enseignants et les familles de garder à l'esprit que des attitudes positives envers le bilinguisme, l'alphabétisation et le biculturalisme sont essentielles. Après tout, plus de la moitié de la population mondiale est bilingue dans une certaine mesure être bilingue ne doit pas être perçu négativement, mais comme un manière positive d'être. Lorsque nous adoptons une orientation langue-ressource, nous célébrons les forces des enfants, honorons leur identité et sommes mieux préparés à soutenir leur développement intégré de la double langue.

Comme je l'ai décrit ici, les enfants bilingues bénéficient d'innombrables avantages, mais le voyage n'est peut-être pas aussi facile ni similaire à ce à quoi nous sommes habitués avec les enfants anglophones unilingues. Néanmoins, il convient de considérer que valoriser et travailler avec les différences linguistiques que les enfants et les familles apportent dans nos salles de classe fait partie intégrante de la formation d'une relation de collaboration avec eux. Une telle relation peut responsabiliser ces enfants et ces familles et peut-être aussi inspirer les enfants et les familles anglophones à en apprendre davantage sur d'autres langues et cultures. Cette posture collaborative peut également enrichir notre cursus scolaire. 45 Les coûts initiaux de ces efforts sont faibles par rapport aux bénéfices personnels, éducatifs et sociétaux à long terme.

Chan Lü est professeur adjoint au Département des langues et littératures asiatiques et coordinateur du programme de langue chinoise à l'Université de Washington, et auteur de Alphabétisation du chinois dans un programme d'immersion (Palgrave Macmillan, 2019).

* Pour en savoir plus sur les avantages de l'apprentissage d'une langue seconde, voir « Au-delà d'un pont vers la compréhension » dans le numéro d'été 2018 de éducateur américain, disponible sur www.aft.org/ae/summer2018/abbott. (retour à l'article)

† Par souci de simplicité, j'utiliserai le terme bilingue dans le reste du texte pour désigner plus d'une langue. (retour à l'article)