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Comment hPES se compare-t-il aux taux d'apprentissage des ANN ?

Comment hPES se compare-t-il aux taux d'apprentissage des ANN ?



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Le principal mécanisme d'apprentissage des réseaux de neurones artificiels (ANN) est la rétropropagation, ce qui n'est pas biologiquement plausible [2].

Trevor Berkolay a créé une alternative à cet apprentissage avec le Neurological Engineering Framework (NEF) et Nengo appelé hPES (Homeostatic Prescribed Error Sensitivity) [1]. Mais comment ses capacités d'apprentissage se comparent-elles à l'apprentissage supervisé et non supervisé standard des ANN en termes de puissance de calcul requise et de vitesse d'apprentissage ?

[1] Voir aussi, "Comment construire un cerveau" par Chris Eliasmith chapitre 6.4

[2] De plus amples détails sur cette affirmation peuvent être trouvés dans la question « Est-ce que le support arrière est biologiquement plausible ? »

Noter: Cette question dépeint les ANN et le NEF comme contradictoires, ce qui n'est vraiment pas le cas. Spaun le modèle de cerveau, qui est en quelque sorte l'enfant d'affiche du NEF, utilise des ANN (convolutional Neural Networks spécifiquement) convertis en neurones à pointes dans son système de vision.


Selon l'article, l'avantage de cette nouvelle approche par rapport aux ANN conventionnels, aux Deep Belief Networks (DBN) et aux Self-Organising Networks (SON) sont les suivants :

  1. Reste fonctionnel pendant l'apprentissage en ligne.
  2. Ne nécessite que deux couches connectées avec un apprentissage simultané supervisé et non supervisé
  3. Utilise des modèles de neurones à pointes pour reproduire les caractéristiques centrales de l'apprentissage biologique, telles que la plasticité dépendante du temps de pointe (STDP)

On peut donc soutenir que hPES est supérieur aux ANN en termes de capacité, mais en termes de performances, vous devrez comparer le code de ses expériences avec des ANN destinés à accomplir la même tâche, mais puisque les deux méthodologies sont conçues avec des objectifs différents à l'esprit , ça ne vaut peut-être pas la peine de comparer. De plus, il convient de noter que bien que l'auteur prétend avoir créé un SON, la validation de cette affirmation dans l'article (et son mémoire de maîtrise) est assez faible. Dans l'article, il prouve seulement que le SON augmente la parcimonie, ce pour quoi les SON (par exemple les réseaux Kohonen) ne sont généralement pas utilisés.

Enfin, notez que bien que hPES soit Suite biologiquement plausible, il présente toujours certains des mêmes problèmes que les RNA. À savoir, les paramètres qu'il prend doivent être optimisés pour la tâche spécifique qu'il apprend (certaines approches pour résoudre ce problème avec les ANN incluent les algorithmes génétiques) même s'il est moins sensible à la modification des paramètres. L'auteur mentionne cette étude des paramètres comme faisant partie de travaux futurs.


Développement humain et psychologie

Les informations sur le programme ci-dessous concernent l'année universitaire 2020-2021. Nous nous engageons à vous aider à vous préparer à une carrière percutante dans l'éducation en offrant des expériences d'apprentissage puissantes et des opportunités sur le terrain qui développeront des compétences professionnelles essentielles. Nous vous encourageons à en apprendre davantage sur notre maîtrise en éducation réinventée.

La connaissance du développement humain est très gratifiante et précieuse en soi, elle peut aussi grandement améliorer votre capacité à faire une différence significative dans la vie des enfants. Dans le programme de développement humain et de psychologie (HDP), vous rejoindrez une cohorte d'étudiants ayant des intérêts divers et une passion commune pour mieux comprendre comment les enfants et les adultes se développent et grandissent. Et vous travaillerez en étroite collaboration avec un corps professoral extraordinaire comprenant des voix éminentes dans le domaine du développement de la petite enfance, de la psychologie organisationnelle, du développement émotionnel, cognitif et moral, de la psychologie du développement, des traumatismes et de la défense des enfants et bien plus encore.

Nous sommes fiers de la manière dont les chercheurs du HDP ont contribué à faire progresser la compréhension de la façon dont les enfants apprennent et grandissent, et nous sommes fiers des cours que nous proposons qui aident les étudiants à acquérir de solides compétences en recherche et à les appliquer à la pratique.

Maître de conférences Rick Weissbourd, codirecteur de la faculté

HDP est un programme de maîtrise d'un an à temps plein qui plonge les futurs praticiens et chercheurs dans les dernières théories et découvertes liées au développement de l'enfant, de l'adolescent et de l'adulte. Les nombreux points forts de HDP comprennent :

  • La recherche appliquée – Une recherche efficace ne se fait pas en vase clos. En tant qu'étudiant HDP, vous considérerez continuellement comment la recherche peut renforcer la pratique.
  • Faculté de classe mondiale - HDP est l'un des programmes les plus anciens de la HGSE, reconnu dans le monde entier pour les recherches et les écrits influents de notre faculté, qui comprend des boursiers Guggenheim, des lauréats du prix MacArthur et des auteurs primés. L'expertise de nos membres du corps professoral n'a d'égale que leur accessibilité aux étudiants en tant que mentors et défenseurs.
  • Cohorte et communauté – Vous rejoindrez une cohorte extraordinaire d'étudiants représentant une riche diversité de parcours personnels et professionnels. L'énergie, la curiosité et la compassion des étudiants HDP, ainsi que leur engagement commun à comprendre les énigmes les plus profondes du développement, créent un environnement d'apprentissage exaltant qui constitue la base d'amitiés et de relations professionnelles durables.

Informations sur le programme

Sur deux semestres, vous devez suivre des cours pour un total de 32 crédits.

Volet généraliste

Le programme HDP équilibre structure et flexibilité. Les cours couvrent des sujets aussi variés que le développement du langage et de l'alphabétisation, la psychologie du développement, les neurosciences éducatives, la science et la pratique de la prévention, la politique d'éducation de la petite enfance, l'évaluation, le genre et les relations, le développement moral et civique et le développement à travers les cultures.

Un cours en psychologie du développement (4 crédits), choisi parmi les suivants :

  • H250 Psychologie du développement (automne)
  • H236 Développement de l'adolescent (printemps)
  • T006 Développement adulte (printemps)
  • H206 Théories développementales du changement (automne, non offert 2019/2020)

Un cours sur les méthodes de recherche et l'analyse des données (4 crédits), choisi parmi les suivants :

  • A162 L'art et la science du portrait (automne)
  • H233Y+H234Y Exploration de la qualité dans l'éducation de la petite enfance : Prédire les résultats scolaires et sociaux (toute l'année)
  • S012 Introduction à la statistique pour la recherche en éducation (automne)
  • S022 Introduction à l'informatique statistique et à la science des données en éducation (printemps)
  • S030 Statistiques intermédiaires pour la recherche en éducation Eidelman (printemps)
  • S040 Statistiques préliminaires et intermédiaires pour la recherche en éducation (automne)
  • S063 Les significations que les enfants et les jeunes donnent aux sujets relationnels, sociaux et civiques (printemps)
  • S501 Partenariat avec les jeunes dans la recherche et la pratique pédagogiques Brion-Meisels (printemps)
  • S510F Méthodes de recherche qualitative en pratique Duraisingh (automne)
  • S513 Introduction à l'évaluation qualitative des programmes et des politiques (printemps)
  • S527 Méthodes ethnographiques (printemps)
  • S515 Enquête émancipatrice : écouter, apprendre et agir pour le changement social (printemps)

Trois cours liés au développement humain, à la psychologie et à l'éducation (12 crédits), dont l'un met fortement l'accent sur la diversité, l'équité et l'inclusion :

  • AH103 Résultats éducatifs dans des perspectives transnationales et interculturelles (printemps)
  • H110G Apprendre dans un monde qui se mondialise : acquisition de la langue, sensibilisation culturelle et justice cognitive (janvier)
  • H112 Neurosciences cognitives en éducation (automne)
  • H126 Neurodéveloppement typique et atypique (automne)
  • H137 Émotion dans le développement et l'apprentissage : connaissances utilisables, variabilité et contexte (printemps)
  • H180 Développement cognitif et confiance dans le témoignage (printemps)
  • H208 Renforcer les relations humaines dans tous les contextes de développement (automne)
  • H210H Développement de l'identité politique des étudiants : comprendre et soutenir les jeunes militants (printemps)
  • H233Y Exploration de la qualité dans l'éducation de la petite enfance : Prédire les résultats scolaires et sociaux (automne/toute l'année)
  • H234Y Exploration de la qualité dans l'éducation de la petite enfance : Prédire les résultats scolaires et sociaux Neige (printemps/toute l'année)
  • H236 Développement de l'adolescent (printemps)
  • H250 Psychologie du développement (automne)
  • H310M Établir des espaces d'amour pour l'apprentissage : Prévenir l'intimidation et la discrimination dans les écoles américaines (automne)
  • H310W Développer des interventions scolaires et communautaires efficaces pour les enfants confrontés à des risques Weissbourd (janvier)
  • H311 Questions de diversité dans le conseil et le plaidoyer interculturels (printemps)
  • H327 Counseling individuel et psychothérapie avec enfants et adolescents (automne)
  • H331 Risque et résilience dans les contextes sociaux/de la naissance au jeune adulte : stratégies de prévention et d'intervention (chute)
  • H340 Counseling de groupe préventif et développemental (automne)
  • H341 Inventer l'avenir : établir des liens entre l'école et la carrière (printemps)
  • H370 Alphabétisation trans-médias, narration humaniste et promotion de la conscience sociale (automne)
  • H371 Théories et méthodes d'évaluation cognitive et psychologique des enfants/adolescents (printemps)
  • H382 Les défis auxquels les enfants sont confrontés : perspectives développementales, culturelles et contextuelles sur le risque et la résilience (automne)
  • H387Y Séminaire de défense des enfants (automne)
  • H392 Traumatisme de l'enfance : dynamique, interventions et perspectives interculturelles McConnico (automne)
  • H397Y Expérience de recherche en science et pratique de la prévention (automne/année)
  • H398Y Expérience de recherche en science et pratique de la prévention (printemps/année)
  • H517 Politique d'immigration contemporaine et pratiques éducatives (printemps)
  • H606 Pleine conscience pour les forces intérieures et les défis sociaux (printemps)
  • H608 Développement de l'identité ethnique et raciale Umana-Taylor (automne)
  • H700 De la langue à l'alphabétisation (automne)
  • H801 Stage d'évaluation et d'intervention en littératie (automne)
  • H803 Alphabétisation des adolescents : élèves, enseignants, salles de classe, écoles et districts (automne)
  • Développement de l'écriture H804 (printemps)
  • H810C Enseignement pour l'enquête : Qu'est-ce que l'alphabétisation a à voir avec ça ? (printemps)
  • H810F Littérature jeunesse (automne)
  • H810H Introduction au coaching en alphabétisation Messine (automne)
  • H813 Apprenants bilingues : développement et enseignement de la littératie (automne)
  • H818 Enseignement et développement de la lecture (automne)
  • H860 Difficultés de lecture (printemps)
  • H870 Lire pour apprendre : socialisation, langage et compréhension profonde (printemps)
  • HT107 Sujets en psychologie de l'éducation (janvier)
  • HT108 Individualité et personnalisation en éducation (printemps)
  • Stage de recherche HT113 pour les micro-écoles (janvier)
  • HT123 Apprentissage informel pour les enfants (janvier)
  • HT820 Introduction à l'évaluation psychoéducative (automne)
  • A608 Leadership, entrepreneuriat et apprentissage (automne/printemps)
  • T010T Aider les autres à opérer un changement transformationnel : l'approche de l'immunité au changement (printemps)
  • T402 Apprentissage en groupe (automne)
  • T440 Enseignement et apprentissage : Avoir des idées merveilleuses (automne)
  • T543 Application des sciences cognitives à l'apprentissage et à l'enseignement (printemps)
  • T560 Conception universelle pour l'apprentissage : relever le défi des différences individuelles (automne)

L'un de vos cours « HDP » doit être un cours de 4 crédits (ou deux modules de 2 crédits) parmi la liste suivante, axé sur l'équité et l'inclusion : Cours HDP axé sur l'inclusion de l'équité dans la diversité (pdf)

Volet Plaidoyer de l'enfant

Ce volet est conçu pour les étudiants qui souhaitent influencer le changement systémique aux niveaux institutionnel et politique et les plans d'études de l'artisanat qui reflètent vos antécédents et objectifs individuels. Vous compléterez huit cours (32 crédits).

Séminaire de défense des droits des enfants requis

Stage de défense des enfants requis

Un cours sur les méthodes de recherche et l'analyse des données (4 crédits), choisi parmi les suivants :

  • A162 L'art et la science du portrait (automne)
  • H233Y+H234Y Exploration de la qualité dans l'éducation de la petite enfance : Prédire les résultats scolaires et sociaux (toute l'année)
  • S012 Introduction à la statistique pour la recherche en éducation (automne)
  • S022 Introduction à l'informatique statistique et à la science des données en éducation (printemps)
  • S030 Statistiques intermédiaires pour la recherche en éducation Eidelman (printemps)
  • S040 Statistiques préliminaires et intermédiaires pour la recherche en éducation (automne)
  • S063 Les significations que les enfants et les jeunes donnent aux sujets relationnels, sociaux et civiques (printemps)
  • S501 Partenariat avec les jeunes dans la recherche et la pratique pédagogiques Brion-Meisels (printemps)
  • S510F Méthodes de recherche qualitative en pratique Duraisingh (automne)
  • S513 Introduction à l'évaluation qualitative des programmes et des politiques (printemps)
  • S527 Méthodes ethnographiques (printemps)
  • S515 Enquête émancipatrice : écouter, apprendre et agir pour le changement social (printemps)

Un cours de synthèse lié au développement/au risque et à la résilience de l'enfant (4 crédits)

  • H126 Neurodéveloppement typique et atypique (automne)
  • H236 Développement de l'adolescent (automne)
  • H250 Psychologie du développement (automne)
  • H382 Les défis auxquels les enfants sont confrontés : perspectives développementales, culturelles et contextuelles sur le risque et la résilience (automne)
  • H392 Traumatisme de l'enfance : dynamique, interventions et perspectives interculturelles McConnico (automne)
  • H208 Renforcer les relations humaines dans tous les contextes de développement (automne)

Deux cours liés aux systèmes qui ont un impact sur les enfants et les familles (4-8 crédits)

  • A024 Politique et politique éducative aux États-Unis (automne)
  • H310M Établir des espaces d'amour pour l'apprentissage : Prévenir l'intimidation et la discrimination dans les écoles américaines (automne)
  • T406 Éduquer les jeunes incarcérés : pratique, recherche et politique (automne)
  • A111R Éléments de partenariats famille-école efficaces (janvier)
  • A111C Changement politique et éducation : études de cas Gabrieli (printemps 1)
  • A122 Le pourquoi, le quoi et le comment des partenariats entre l'école, la famille et la communauté (printemps)
  • AH103 Résultats éducatifs dans des perspectives transnationales et interculturelles (printemps)
  • S515 Enquête émancipatrice : écouter, apprendre et agir pour le changement social (printemps)
  • T014 Éduquer pour transformer la société : préparer les élèves à perturber et à démanteler le racisme (printemps)
  • HLS 2011 Art of Social Change (à la faculté de droit) (printemps)

Au choix : les crédits restants peuvent être au choix. Vous devez compléter 32 crédits pour obtenir votre diplôme. Les étudiants peuvent choisir des cours au choix non
inclus sur cette liste avec la permission du directeur du programme. Les cours sur les listes ci-dessus peuvent également compter comme des cours au choix.

  • A024 Politique et politique éducative aux États-Unis (automne)
  • A111P Récit public : Soi, nous, maintenant (automne 1)
  • A111Q Récit public : Perte, différence, pouvoir et changement (automne 2)
  • Atelier de négociation A501 (printemps 1)
  • Atelier de négociation A501 (automne)
  • H327 Counseling individuel et psychothérapie avec enfants et adolescents (automne)
  • H340 Counseling de groupe préventif et développemental (automne)
  • A132 Innovation éducative et entrepreneuriat social dans une perspective comparative (printemps)
  • A612 Organisation : personnes, pouvoir, changement (printemps)
  • H137 Émotion dans le développement et l'apprentissage : connaissances utilisables, variabilité et contexte (printemps)
  • H180 Développement cognitif et confiance dans le témoignage (printemps)
  • H371 Théories et méthodes d'évaluation cognitive et psychologique des enfants/adolescents (printemps)
  • T010T Aider les autres à opérer un changement transformationnel : l'approche de l'immunité au changement (printemps)

Programme Faculté

HGSE se compose d'une faculté de l'ensemble et les étudiants travaillent et suivent des cours avec des professeurs à HGSE et à Harvard. Les professeurs avec lesquels les étudiants HDP travaillent le plus souvent comprennent:

Paul L. Harris

Stéphanie M. Jones

Junlei Li

Dana Charles McCoy

Meredith L. Rowe

Robert L. Selman

Catherine Neige

Adriana Janette Umaña-Taylor

Richard Weissbourd

Expérience de travail des anciens

Les étudiants du programme HDP ont la possibilité de faire des stages et des recherches qui leur permettront de mieux intégrer la théorie et la pratique et de devenir des enseignants, des leaders, des chercheurs et des défenseurs plus efficaces. La région de Cambridge/Boston est une plaque tournante pour les organisations innovantes qui font un travail important dans le développement et la défense des droits de l'enfant. Les sites de stages HDP récents incluent :

Profils des anciens et des étudiants

Les diplômés du HDP mettent leurs diplômes et leur expérience de Harvard au service de tous les niveaux du secteur de l'éducation - écoles publiques et indépendantes, organisations à but non lucratif et agences gouvernementales - et poursuivent des carrières dans la santé publique, les services sociaux, la défense des enfants et la politique sociale. Les anciens élèves du HDP occupent divers postes, notamment les enseignants de maternelle, les étudiants en doctorat, les producteurs de télévision publique, les directeurs des admissions, les défenseurs des enfants en milieu scolaire et les analystes des politiques éducatives.

Diriger avec l'humanité, Elena Milius, HDPད

La récipiendaire du prix de contribution intellectuelle pour le développement humain et la psychologie revient sur son passage à HGSE et se tourne vers l'avenir.

Les autobus scolaires et l'intimidation

Sawyer Hogenkamp, ​​étudiant à la maîtrise, examine comment le soutien aux chauffeurs de bus dans les efforts de prévention peut améliorer le climat scolaire dans son ensemble.

Plus d'informations sur nos conditions et instructions de demande d'admission, les frais de scolarité et l'aide financière, et les réponses aux questions fréquemment posées sont disponibles sur notre site Web. Si vous avez des questions supplémentaires concernant les admissions, veuillez contacter Paola Munoz ou appeler le 617.495.3414.

Présentez-vous

Recevez des informations d'admission personnalisées sur les programmes, les événements et les opportunités à venir pour vous connecter avec nous.

Si vous avez d'autres questions spécifiques au programme, contactez l'administrateur du programme HDP, Mandy Farhoodi-Moberger.


Résultats

Deux cent soixante-deux participants ont déclaré avoir appris au moins une langue autre que l'anglais à un degré leur permettant de communiquer. Cent quatre-vingt-quinze ont appris la langue seconde avant l'âge de 18 ans (dont 19 avant l'âge de 11 ans) et 65 par la suite. Cent soixante personnes connaissaient 2, 61 connaissaient 3, 16 connaissaient 4 et 8 connaissaient 5 langues (les 3 derniers groupes ont été fusionnés en « multilingues »). Cent soixante-dix utilisaient uniquement l'anglais dans leur vie de tous les jours, tandis que 90 utilisaient leur langue seconde dans au moins 1 des 3 domaines.

Âge d'acquisition

Les principaux effets de l'acquisition précoce ont été observés sur le facteur g (0,191, p = 0,029) et le NART (0,396, p < 0,001), et d'acquisition tardive sur le facteur g (0,317, p < 0,009), vitesse de traitement (0,328, p = 0,017), et le NART (0,288, p < 0,001 Tableau 1).

Variables de résultat Âge d'acquisition Nombre de langues Fréquence d'utilisation
Tôt/Tard Estimation SE Pr(>|t|) 2/Multi Estimation SE Pr(>|t|) Passif Actif Estimation SE Pr(>|t|)
Facteur g −0.24 0.05 −0.23 0.05 −0.23 0.05
De bonne heure 0.19 0.09 0,03a une Effets significatifs.
2 0.18 0.09 0.06 Passif 0.23 0.08 0,01a une Effets significatifs.
En retard 0.28 0.12 0,02a une Effets significatifs.
Multi 0.40 0.13 <.01a une Effets significatifs.
actif 0.29 0.13 0,03a une Effets significatifs.
g-Mémoire −0.14 0.06 −0.13 0.06 −0.13 0.06
De bonne heure 0.09 0.09 0.33 2 0.07 0.10 0.50 Passif 0.13 0.09 0.16
En retard 0.18 0.13 0.14 Multi 0.29 0.16 0.08 actif 0.17 0.14 0.23
g-Vitesse −0.14 0.06 −0.14 0.06 −0.14 0.06
De bonne heure −0.08 0.10 0.40 2 −0.01 0.11 0.90 Passif 0.01 0.10 0.95
En retard 0.30 0.14 0,03a une Effets significatifs.
Multi 0.13 0.15 0.41 actif 0.21 0.15 0.16
MHT −0.15 0.05 −0.16 0.05 −0.10 0.07
De bonne heure −0.03 0.08 0.70 2 0.02 0.08 0.84 Passif 0.01 0.07 0.88
En retard 0.17 0.10 0.11 Multi 0.17 0.12 0.14 actif 0.21 0.12 0.08
NART −0.17 0.04 −0.17 0.04 −0.16 0.04
De bonne heure 0.39 0.07 <.01a une Effets significatifs.
2 0.34 0.08 <.01a une Effets significatifs.
Passif 0.28 0.07 <.01a une Effets significatifs.
En retard 0.27 0.10 0,01a une Effets significatifs.
Multi 0.58 0.11 <.01a une Effets significatifs.
actif 0.58 0.11 <.01a une Effets significatifs.
VFT −0.06 0.06 −0.06 0.06 −0.06 0.06
De bonne heure 0.16 0.10 0.11 2 0.05 0.11 0.61 Passif 0.19 0.09 0,04a une Effets significatifs.
En retard 0.24 0.14 0.08 Multi 0.37 0.15 0,02a une Effets significatifs.
actif 0.19 0.15 0.21
  • Le tableau montre des estimations de régression pour 6 variables de résultats cognitifs (facteur g, mémoire g, vitesse g, MHT, NART, VFT) et différents types de bilinguisme (acquisition précoce vs tardive, bi- vs multilinguisme, passif vs actif). La première ligne de chaque résultat est l'interception de la ligne de référence monolingue (voir texte). Les deuxième et troisième rangées montrent l'évolution de l'interception par rapport à la référence (d'où l'effet des différents types de bilinguisme). Lorsque les interactions étaient significatives, chaque effet principal marginal représente le changement de résultat par unité de la covariable avec d'autres variables maintenues constantes à leurs valeurs centrées respectives.
  • Âge d'acquisition de la langue seconde : Précoce = acquis avant l'âge de 18 ans Tard = acquis après l'âge de 18 ans. Nombre de langues acquises : 2 = 2 langues (bilingue) Multi = ≥3 (multilingue). Fréquence d'utilisation de la langue seconde : Passive = aucune utilisation active au cours des 5 dernières années Actif = utilisation active au cours des 5 dernières années.
  • une Effets significatifs.
  • g-Factor = facteur d'intelligence fluide générale g-Memory = facteur de mémoire g-Speed ​​= facteur de vitesse de traitement MHT = Moray House Test NART = National Adult Reading Test SE = erreur standard SE = erreur standard VFT = Verbal Fluency Test.

Une association significative entre l'IC et les performances cognitives à l'âge de 73 ans a été trouvée dans la mémoire (0,019, p < 0,005) pour le groupe d'acquisition précoce, et dans le Moray House Test (MHT -0,017, p = 0,023) pour le groupe d'acquisition tardive (Tableau 2 voir Fig). En mémoire, un effet du bilinguisme précoce a été noté dans le groupe à IC élevé (95e centile 0,476, p < 0,001). En revanche, au MHT, le groupe IC inférieur bénéficiait d'un bilinguisme tardif (5e centile 0,662, p = 0.010).

Type bilingue Facteur g g-Mémoire g-Vitesse MHT NART VFT
Acquis
De bonne heure 0.01 (0.10) 0,02 (0,01)a une Effets d'interaction importants. Les 3 interactions pertinentes sont illustrées dans la figure.
0.01 (0.08) 0.00 (0.8) −0.01 (0.29) 0.01 (0.26)
En retard −0.01 (0.11) 0.00 (0.83) −0.01 (0.28) -0,02 (0,02)a une Effets d'interaction importants. Les 3 interactions pertinentes sont illustrées dans la figure.
−0.01 (0.18) −0.01 (0.38)
Nombre
2 −0.00 (0.82) 0.01 (0.10) 0.00 (0.86) −0.00 (0.54) −0.01 (0.16) 0.01 (0.18)
Multi 0.01 (0.31) 0.01 (0.22) 0.01 (0.29) −0.01 (0.29) −0.01 (0.08) 0.00 (0.8)
Usage
Passif 0.00 (0.50) 0.01 (0.09) 0.01 (0.38) 0.00 (0.87) −0.01 (0.29) 0.00 (0.92)
actif 0.00 (0.96) 0.02 (0.08) −0.01 (0.60) -0,02 (0,03)a une Effets d'interaction importants. Les 3 interactions pertinentes sont illustrées dans la figure.
−0.01 (0.09) 0.01 (0.44)
  • Le tableau montre les effets d'interaction estimés entre le QI à 11 ans et les variables muettes représentant les variables liées au bilinguisme. Chaque variable de bilinguisme comportait 3 niveaux. Le tableau présente des comparaisons entre 2 d'entre eux et le niveau de référence correspondant représentant le monolinguisme. Le tableau montre les effets standardisés avec les valeurs de probabilité entre parenthèses.
  • une Effets d'interaction importants. Les 3 interactions pertinentes sont illustrées dans la figure.
  • g-Factor = facteur d'intelligence fluide générale g-Memory = facteur de mémoire g-Speed ​​= facteur de vitesse de traitement IQ = quotient intellectuel MHT = Moray House Test NART = National Adult Reading Test VFT = Verbal Fluency Test.

Nombre de langues

Le bilinguisme a eu un effet principal sur le NART (0,354, p < 0,001). Le multilinguisme a eu un effet sur le facteur g (0,405, p = 0,003), le NART (0,592, p < 0,001) et la fluidité verbale (0,371, p = 0,016 voir tableau 1). Aucune interaction significative n'a été observée.

Fréquence d'utilisation

Les principaux effets du bilinguisme passif ont été notés sur le facteur g (0,244, p = 0,004), le NART (0,292, p < 0,001), et la fluidité verbale (0,200, p = 0,037 voir tableau 1). Les principaux effets du bilinguisme actif ont été trouvés sur le facteur g (0,288, p = 0,031) et le NART (0,585, p < 0,001).

Une interaction significative a été trouvée entre l'IC et la performance à l'âge de 73 ans pour le groupe bilingue actif au MHT (-0,017, p = 0,034 voir Fig, C). Sur ce test, un effet significatif du bilinguisme actif s'est produit uniquement pour les IC inférieurs (5e centile 0,694, p = 0.028).


ANN ARBOR—Une mère sait ce qu'il y a de mieux—et le niveau d'éducation qu'elle atteint peut prédire le succès de ses enfants en lecture et en mathématiques. En fait, ce succès est plus grand si elle a eu son enfant plus tard dans la vie, selon une nouvelle étude de l'Université du Michigan.

Sandra Tang, chercheuse en psychologie à l'UM et auteure principale de l'étude, a déclaré que les enfants de mères de 19 ans et plus entrent généralement à la maternelle avec des niveaux de réussite plus élevés. Ces enfants continuent d'exceller en mathématiques et en lecture à des niveaux supérieurs jusqu'à la huitième année par rapport aux enfants de mères de 18 ans et moins.

"Ces résultats fournissent des preuves convaincantes que le fait d'avoir un enfant à l'adolescence a des conséquences négatives durables pour la réussite de la prochaine génération", a déclaré Tang.

Les conséquences négatives des mères adolescentes affectent non seulement l'enfant né lorsque la mère était adolescente, mais elles affectent également les enfants ultérieurs de la mère.

Pamela Davis-Kean, professeure agrégée de psychologie et professeure agrégée de recherche à l'Institut de recherche sociale et au Centre pour la croissance et le développement humains, a déclaré que les résultats présentaient de bonnes et de mauvaises nouvelles.

La bonne nouvelle est que les enfants de mères adolescentes qui poursuivent leurs études après avoir eu des enfants réussissent mieux sur le plan scolaire que les enfants de mères adolescentes qui n'ont pas poursuivi, a-t-elle déclaré.

"Cependant, ces enfants - et d'autres enfants nés de la mère alors qu'elle n'était pas adolescente - ne rattrapent jamais les résultats au fil du temps par rapport aux enfants dont les mères les ont eus après avoir terminé leurs études", a déclaré Davis-Kean. “Ce groupe continue de présenter un risque de rendement inférieur.”

Les données de l'étude ont été tirées de la Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Cohort, un échantillon représentatif à l'échelle nationale d'enfants qui ont été évalués pour la première fois à leur entrée à la maternelle en 1998 et ont été interrogés jusqu'au printemps 2007.

Dans 14 279 cas, les notes des enfants en mathématiques et en lecture ont été recueillies en troisième, cinquième et huitième années.

Les chercheurs ont utilisé ces données pour comparer les trajectoires de réussite (de la maternelle à la huitième année) d'enfants nés de mères adolescentes (18 ans ou moins) ou de mères adultes (19 ans et plus) à la naissance de leur premier enfant. Les analyses ont pris en compte les attentes éducatives des mères pour leurs enfants, l'environnement familial et d'autres caractéristiques, telles que le revenu du ménage, qui peuvent influencer la réussite des enfants.

Les tendances indiquent que les mères qui accouchent pendant l'adolescence ont des taux d'achèvement des études secondaires et d'inscription à l'université beaucoup plus faibles que leurs homologues qui retardent la grossesse.

Étant donné que la croissance des résultats reste généralement la même au fil du temps pour les mathématiques et la lecture pour tous les enfants de l'échantillon, ces modèles soulignent l'importance d'investir dans des interventions précoces qui ciblent les mères adolescentes et leur fournissent les compétences nécessaires pour promouvoir l'apprentissage de leurs enfants. , dit Tang.

Les autres auteurs de l'étude incluent Meichu Chen, chercheur au Centre de recherche ISR pour la dynamique de groupe, et Holly Sexton, chercheuse à l'Université du Texas.

Les résultats apparaissent dans le numéro actuel du Journal of Research on Adolescence.


Psychologie

La psychologie est la science de l'esprit, du cerveau et du comportement. Le département de psychologie de l'Université de Pennsylvanie est le plus ancien département de psychologie en activité en Amérique du Nord.

En analysant les mouvements oculaires des participants sur un affichage pertinent pour la tâche alors qu'ils suivent des instructions vocales pour manipuler l'un des objets représentés sur l'écran, les recherches du laboratoire de Delphine Dahan examinent la compréhension de la parole en temps réel.

Harvey Grill et des membres du laboratoire ont montré que la leptine, une hormone fabriquée dans les graisses, agit sur les mêmes neurones du cerveau qui répondent aux signaux provenant de la nourriture dans l'estomac. Images immunohistochimiques de cellules ** vertes** sensibles à la leptine pSTAT, ** rouges** de cellules sensibles à la distension gastrique c-Fos et de neurones jaunes sensibles aux deux signaux


Différence entre comparer et contraste

Comparer et contraster sont des mots souvent utilisés pour parler des similitudes et des différences entre deux choses ou objets. Ces deux mots sont très couramment utilisés.

Comparer signifie voir la similitude et le contraste signifie voir la différence. Selon divers dictionnaires, comparer signifie ‘représenter des choses ou des objets par rapport à la similitude’ et contraste signifie ‘représenter des choses par rapport à des différences.’

En dehors de ces significations, on a du mal à trouver des différences entre les deux. Si une personne examine les similitudes entre deux objets ou deux choses, alors elle peut comparer les deux. D'un autre côté, si une personne regarde la dissemblance entre deux choses ou objets, alors elle peut opposer les deux.

Le mot comparer est dérivé du mot latin ‘comparare’, qui signifie ‘comparer ou comparer.’ Le mot contraste est dérivé des mots latins ‘contra’ et ‘stare’ , ce qui signifie ‘contre’ et ‘se tenir debout.’ En moyen anglais, le contraste était utilisé pour signifier ‘combattre contre’ ou ‘résister’ dans une bataille. Le contraste a perdu son éclat à la fin du XVIIe siècle, mais a ensuite été adopté dans les formes d'art.

Comparer est principalement utilisé pour démontrer les valeurs relatives des objets dans toutes les qualités. En comparant deux choses ou objets, on peut voir les points de vue divergents qui pourraient rendre l'un meilleur que l'autre.

1. Comparer et contraster sont des mots souvent utilisés pour parler des similitudes et des différences entre deux choses ou objets.
2. Outre la différence de sens, on a du mal à trouver des différences entre les deux.
3. Selon divers dictionnaires, comparer signifie ‘représenter des choses ou des objets par rapport à la similitude’ et contraste signifie ‘représenter des choses par rapport à des différences.’
4. Si une personne regarde les similitudes entre deux objets ou deux choses, alors elle peut comparer les deux. D'un autre côté, si une personne regarde la dissemblance entre deux choses ou objets, alors elle peut opposer les deux.
5. Là où comparer met l'accent sur les qualités similaires, le contraste met l'accent sur les différences.
6. Le mot comparer est dérivé du mot latin ‘comparare’, qui signifie ‘comparer ou comparer.’ Le mot contraste est dérivé du mot latin ‘contra’ et ‘stare& #8217, ce qui signifie ‘contre’ et ‘se tenir debout.’


Le fossé linguistique entre les enfants riches et pauvres commence dès la petite enfance, selon les psychologues de Stanford

Des recherches menées par des psychologues de Stanford révèlent que les enfants de 2 ans issus de familles à faible revenu peuvent déjà avoir six mois de retard dans le développement du langage. Les travaux futurs visent à concevoir des méthodes d'intervention.

Une mère et son enfant sont accueillis par Jillian Maes, membre de l'équipe de chercheurs de Stanford dirigée par le professeur Anne Fernald.

Cinquante ans de recherche ont révélé la triste vérité selon laquelle les enfants de parents à faible revenu et moins instruits entrent généralement à l'école avec de moins bonnes compétences linguistiques que leurs homologues plus privilégiés. Selon certaines mesures, les enfants de 5 ans de statut socio-économique inférieur obtiennent plus de deux ans de retard aux tests standardisés de développement du langage au moment où ils entrent à l'école.

Des chercheurs de Stanford ont maintenant découvert que ces différences de statut socioéconomique (SSE) commencent à apparaître beaucoup plus tôt dans la vie : à 18 mois, les tout-petits issus de familles défavorisées ont déjà plusieurs mois de retard sur les enfants plus favorisés en termes de maîtrise de la langue.

L'étude, publiée dans Sciences du développement, est le premier à identifier un « écart de réussite » dans les compétences en traitement du langage à un si jeune âge et pourrait éclairer les stratégies d'intervention et de mise à niveau des enfants.

Dans une expérience conçue pour étudier le vocabulaire des enfants et la vitesse de traitement du langage, Anne Fernald, professeure agrégée de psychologie à Stanford, a inscrit 20 enfants, âgés de 18 mois, qui vivaient près du campus de Stanford, et a testé avec quelle rapidité et précision ils identifiaient des objets sur la base de simples indices verbaux. Des tests de suivi six mois plus tard ont mesuré l'évolution de ces compétences.

Les recherches menées dans les laboratoires universitaires reposent généralement sur un « échantillon de convenance » de participants locaux qui sont généralement aisés et très instruits. Étant donné que les enfants de ces familles à SSE élevé ont également de nombreux autres avantages, les résultats de ces recherches ne représentent pas la majorité des enfants vivant dans des circonstances moins privilégiées aux États-Unis.

Pour inclure un plus large éventail d'enfants dans ses recherches, Fernald a emmené son laboratoire sur la route. Elle a dupliqué la configuration expérimentale de son laboratoire basé à Stanford dans un camping-car de 30 pieds de long et s'est rendue dans une ville à quelques heures au nord du campus, où le revenu médian des ménages et les niveaux d'éducation sont en moyenne beaucoup plus bas que dans la région de la baie.

Les chercheurs ont recruté 28 autres bambins, âgés d'environ 18 mois, dans cette population de SSE inférieur et ont effectué les mêmes expériences que celles qu'ils avaient menées sur le campus. Ensuite, ils ont retesté les enfants six mois plus tard à l'âge de 2 ans pour voir comment ils avaient progressé.

Le début du fossé linguistique

Fernald a conçu un test élégant pour mesurer la vitesse de traitement du langage des tout-petits. Assis sur les genoux de leur mère, les enfants voient par exemple deux images, un chien et une balle. A recorded voice then instructs the toddler to "look at the ball" while a high-definition video camera records the child's reaction.

Trained "coders" then review the video frame by frame and note the exact moment that a child's gaze begins to shift toward the target object. In this way, toddlers' efficiency in language understanding can be measured with millisecond-level precision.

At 18 months, toddlers in the higher SES group could identify the correct object in about 750 milliseconds, while the lower SES toddlers were 200 milliseconds slower to respond.

"A 200-millisecond difference in response time at 18 months may not sound like much, but it's huge in terms of mental processing speed," Fernald said.

Both groups of children got faster with age, but at 24 months the lower SES children just barely reached the level of processing efficiency that the higher SES children had achieved at 18 months.

The researchers also asked parents to report on their children's vocabularies at these age points. Between 18 and 24 months, the higher SES children added more than 260 new words to their vocabulary, while the lower SES children learned 30 percent fewer new words over this period.

"By 2 years of age, these disparities are equivalent to a six-month gap between infants from rich and poor families in both language processing skills and vocabulary knowledge," Fernald said. "What we're seeing here is the beginning of a developmental cascade, a growing disparity between kids that has enormous implications for their later educational success and career opportunities."

Kids learn from context

Fernald suggests that slower processing rates are partly responsible for slower vocabulary growth in the early years. Toddlers learn new vocabulary from context, and the faster a child can get at the words she knows, the more able she is to attend to the next word in the sentence and to learn any new words that follow.

"If you say 'the dog is on the sofa,' and the baby at 18 months is slow to process 'dog,' they're not open for business when 'sofa' comes along," Fernald said. "If they're quick on 'dog' and understand that the dog is on something, but don't know what it is, the faster kids are more likely to learn 'sofa' from the context."

This link between early processing speed and language learning is supported by other results from Fernald's research group. In studies following both English- and Spanish-learning toddlers over several years, they found that children who are faster at recognizing familiar words at 18 months have larger vocabularies at age 2 years and score higher on standardized tests of language and cognition in kindergarten and elementary school.

Seeking a solution

Where do such early differences among children come from? One critical factor is that parents differ in the amount of language stimulation they provide to their infants. Several studies show that parents who talk more with their children in an engaging and supportive way have kids who are more likely to develop their full intellectual potential than kids who hear very little child-directed speech.

"For lots of reasons, there is generally less supportive talk to children in families living in poverty, which could partially explain the SES differences we found in children's early processing skill and vocabulary learning," Fernald said.

In previous research on caregivers' speech to Spanish-learning children, Fernald's group found big differences in levels of parental engagement even within a disadvantaged group of families. Those lower SES kids who heard more child-directed talk got faster in processing and learned language more rapidly.

"It's clear that SES is not destiny," Fernald said. "The good news is that regardless of economic circumstances, parents who use more and richer language with their infants can help their child to learn more quickly."


Why Do Children Learn Languages Faster than Adults?

It’s a commonly held belief that children learn languages faster than adults. For the most part, science and research support this belief. However, there are still a lot of unanswered questions. For example, why do children learn languages faster? How much faster do they learn them? Do they learn them faster because of their environment, their brain chemistry, or some combination of both? Is it possible for adults to learn the same way children do? Let’s look at some of the factors that attempt to answer these fascinating questions.

The Environmental Advantages Children Have When Learning Languages

Children have environmental advantages when learning language that most adults don’t have. Very young children aren’t formally instructed in language the way adults and older children are. They learn by being immersed in multilingual environments . They passively “absorb” the language through contact. When formally instructed, it is through games and songs, not verb conjugation and exams. In fact, adults also learn much faster through immersion , but the cost of immersion is much higher for adults than it is for children. Children have virtually no responsibilities in life, so they have the time and energy to spend hours in environments that challenge their communication skills. Most adults don’t have that luxury.

Children are also better candidates for immersive language learning because they have fewer inhibitions . It’s much easier to learn a language if you’re comfortable making mistakes and sounding foolish, a hurdle that makes most adults extremely anxious. Also, the standard of language competence is much lower for children than it is for adults. They aren’t judged the way adults are so they don’t receive, or give themselves, as much negative feedback when they make mistakes. They also aren’t tested the way an older child would be, so there is less pressure. The learning process is more playful and natural.

As an adult, if you move to a foreign country and nobody speaks your language, you’ll quickly start to learn the new language because you’re motivated to communicate and connect with others. But few adults willingly put themselves in that situation. Young children are often exposed to language in such a situation, but they don’t need to deliberate the merits of their decision. They don’t even know they are learning a new language or know how it may serve them later in life. They just think, “this is how I talk to Dad” or “this is how I talk to my classmate”. It’s the pure desire to communicate that drives the learning.

The Cognitive Advantages Children Have When Learning Languages

Environmental advantages may be important, but it’s hard to deny the cognitive advantage very young children have when learning new languages. Babies and very young children form neural connections at a rapid pace . As the brain develops, it becomes more specialized, reinforcing the neural pathways that are regularly used. This is a good thing because it makes the brain more efficient, but it also makes learning new things more challenging. That’s why those who learn a language at a very young age have the accent of a native speaker. Later in life, those neural shortcuts our brains have created to increase efficiency force us to fall back on the sounds, or phonemes, of languages we already know.

It is because of the brain’s elasticity and rapid neural formation that babies and young children are able to learn languages at a faster rate. Ceci est parfois appelé the “critical period” . It is theorized that if a child does not learn any language, including non-verbal languages, during this time period that they may never be able to learn any language, because the necessary neural foundation for it has been permanently damaged. We can’t know the answer to this question because testing it would be inhumane.

The Critical Period of Language Learning

It’s difficult for us to know just how important these factors are when judging the speed of child language learning against the speed of adult language learning. Whatever the primary factor, there are so many advantages to learning languages as a child that it would be a shame not to take advantage of those critical years.

To learn more about how you can enroll your preschooler in a fully immersive bilingual environment, where they can learn languages naturally, visit Tessa International School in Hoboken.


Comparing the Impact of COVID-19-Related Social Distancing on Mood and Psychiatric Indicators in Sexual and Gender Minority (SGM) and Non-SGM Individuals

Empirical evidence demonstrates mental health disparities between sexual and gender minority individuals (SGM) compared with cisgender heterosexual individuals. SGM individuals report elevated rates of emotional distress, symptoms related to mood and anxiety disorders, self-harm, and suicidal ideation and behavior. Social support is inversely related to psychiatric symptoms, regardless of SGM status. The COVID-19 pandemic-with its associated limited social interactions-represents an unprecedented period of acute distress with potential reductions in accessibility of social support, which might be of particular concern for SGM individuals' mental well-being. In the present study, we explored the extent to which potential changes in mental health outcomes (depressive symptoms, worry, perceived stress, positive and negative affect) throughout the duration of the pandemic were related to differences in perceptions of social support and engagement in virtual social activity, as a function of SGM status. Utilizing a large sample of US adults (N = 1,014 18% reported SGM status), we assessed psychiatric symptoms, perceptions of social isolation, and amount of time spent socializing virtually at 3 time windows during the pandemic (between March 21 and May 21). Although SGM individuals reported greater levels of depression compared with non-SGM individuals at all 3 time points, there was no interaction between time and SGM status. Across all participants, mental health outcomes improved across time. Perceived social isolation was associated with poorer mental health outcomes. Further, time spent engaging in virtual socialization was associated with reduced depression, but only for those in self-reported quarantine. We discuss these results in terms of the nature of our sample and its impact on the generalizability of these findings to other SGM samples as well as directions for future research aimed at understanding potential health disparities in the face of the COVID-19 pandemic.

Mots clés: COVID-19 depression gender mood sexual orientation social isolation well-being.

Copyright © 2020 Rodriguez-Seijas, Fields, Bottary, Kark, Goldstein, Kensinger, Payne and Cunningham.

Déclaration de conflit d'intérêts

Les auteurs déclarent que la recherche a été menée en l'absence de toute relation commerciale ou financière pouvant être interprétée comme un conflit d'intérêt potentiel.


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Voir la vidéo: Comment arrêter de se comparer aux autres? (Août 2022).