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Y a-t-il eu des études sur le développement du langage chez les aveugles ?

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Le titre dit à peu près tout. Je recherche des études ou des expériences sur le développement du langage dans ces née aveugle.

Dans le cadre de mes recherches sur l'IA, je m'intéresse à la façon dont le langage est développé sans repères visuels et si le langage est altéré de quelque manière que ce soit à cause de cela et je n'en ai pas encore rencontré. Quelqu'un a-t-il entendu parler d'une telle entreprise ?


Oui, il y a eu un certain nombre d'études sur le développement du langage chez les enfants atteints de déficience visuelle profonde congénitale (PVI) au fil des ans. Selma Fraiberg a d'abord décrit les différences de développement précoce, en particulier l'émergence tardive des pronoms personnels par rapport aux enfants typiquement voyants [1]. Des études plus récentes ont montré que le développement du vocabulaire des enfants atteints d'IVP suit une trajectoire différente. La taille du vocabulaire est initialement plus petite que celle des enfants voyants, puis se développe rapidement et peut dépasser la taille du vocabulaire des enfants voyants du même âge [2]. Différences dans la façon dont la langue est acquise dans les premières années, par ex. à travers l'interaction du regard partagé avec l'aidant, peut en partie expliquer les différentes trajectoires de développement.

Ceci n'est qu'un traitement très superficiel de cette question. Il existe des livres entiers sur ce sujet qui offrent une discussion détaillée de la recherche :

Perez-Pereira, M., & Conti-Ramsden, G. (1999): Développement du langage et interaction sociale chez les enfants aveugles. Hove, Royaume-Uni : Psychology Press/Taylor et Francis.

Pring (2004) : Autisme et cécité. Recherches et réflexions. Londres : John Wiley & Sons.

[1] Fraiberg (1968) : « Modèles parallèles et divergents chez les nourrissons aveugles et voyants » L'étude psychanalytique de l'enfant, Vol 23, 1968, 264-300.
[2] McConachie & Moore (1994). « Langage expressif précoce des enfants gravement déficients visuels » Médecine du développement et neurologie de l'enfant, 36(3), 230-240.


Effets d'interaction

Effets d'interaction

Cependant, ces dernières années, on s'est de plus en plus rendu compte que la question de « combien » le comportement est due à l'hérédité et « combien » à l'environnement peut elle-même être une mauvaise question.

Prenez l'intelligence comme exemple. Comme presque tous les comportements humains, il s'agit d'un phénomène complexe et multiforme qui se révèle (ou non !) de manières très variées.

La question « combien » suppose que les traits psychologiques peuvent tous être exprimés numériquement et que le problème peut être résolu de manière quantitative.

Les statistiques d'héritabilité révélées par les études de génétique comportementale ont été critiquées comme dénuées de sens, principalement parce que les biologistes ont établi que les gènes ne peuvent pas influencer le développement indépendamment des facteurs environnementaux, les facteurs génétiques et non génétiques coopèrent toujours pour construire des traits. La réalité est que la nature et la culture interagissent de nombreuses manières qualitativement différentes (Gottlieb, 2007 Johnston & Edwards, 2002).

Au lieu de défendre des opinions nativistes ou nourricières extrêmes, la plupart des chercheurs en psychologie s'intéressent maintenant à l'étude de la manière dont la nature et la culture interagissent.

Par exemple, en psychopathologie, cela signifie qu'une prédisposition génétique et un déclencheur environnemental approprié sont nécessaires pour qu'un trouble mental se développe. Par exemple, l'épigénétique affirme que les influences environnementales affectent l'expression des gènes.

L'épigénétique est le terme utilisé pour décrire l'hérédité par des mécanismes autres que la séquence d'ADN des gènes. Par exemple, les caractéristiques de l'environnement physique et social d'une personne peuvent affecter les gènes qui sont activés ou « exprimés », plutôt que la séquence d'ADN des gènes eux-mêmes.

Un de ces exemples est ce qu'on appelle l'Hiver hollandais de la faim, au cours de la dernière année de la Seconde Guerre mondiale. Ce qu'ils ont découvert, c'est que les enfants qui étaient dans l'utérus pendant la famine ont connu une augmentation tout au long de leur vie de leurs chances de développer divers problèmes de santé par rapport aux enfants conçus après la famine.

Les effets épigénétiques peuvent parfois être transmis d'une génération à l'autre, bien que les effets semblent ne durer que quelques générations. Il existe des preuves que les effets de l'hiver de la faim aux Pays-Bas ont affecté les petits-enfants de femmes enceintes pendant la famine.

Par conséquent, il est plus logique de dire que la différence entre le comportement de deux personnes est principalement due à des facteurs héréditaires ou principalement à des facteurs environnementaux.

Cette prise de conscience est particulièrement importante compte tenu des progrès récents de la génétique, tels que les tests polygéniques. Le projet du génome humain, par exemple, a stimulé un énorme intérêt pour le traçage des types de comportement à des brins particuliers d'ADN situés sur des chromosomes spécifiques.

Si l'on ne veut pas abuser de ces avancées, il faudra alors une compréhension plus générale du fait que la biologie interagit à la fois avec le contexte culturel et les choix personnels que les gens font sur la façon dont ils veulent vivre leur vie.

Il n'y a pas de moyen net et simple de démêler ces influences qualitativement différentes et réciproques sur le comportement humain.

Épigénétique : l'étude sur la souris Agouti

Épigénétique : l'étude sur la souris Agouti

L'étude Agouti Mouse de Waterland et Jirtle (2003) examine la relation entre la nature et l'éducation, montrant comment les mécanismes épigénétiques modifient l'expression des gènes chez les souris de laboratoire et, par extension, chez les êtres humains.

La vidéo ci-dessous fournit le contexte de l'étude sur la souris Agouti et décrit le développement d'une approche épigénétique de notre compréhension de la maladie.


Fond

L'histoire de Genie a été révélée le 4 novembre 1970 à Los Angeles, en Californie. Une assistante sociale a découvert la jeune fille de 13 ans après que sa mère eut sollicité des services pour sa propre santé. L'assistante sociale a rapidement découvert que la jeune fille avait été confinée dans une petite pièce, et une enquête des autorités a rapidement révélé que l'enfant avait passé la majeure partie de sa vie dans cette pièce, souvent attachée à un petit pot.

La jeune fille a reçu le nom de Génie dans ses dossiers pour protéger son identité et sa vie privée. Susan Curtiss a expliqué le nom dans un documentaire Nova 1997 intitulé, Les secrets de l'enfant sauvage.

"Le nom du cas est Génie. Ce n'est pas le vrai nom de la personne, mais quand nous pensons à ce qu'est un génie, un génie est une créature qui sort d'une bouteille ou autre mais émerge dans la société humaine après l'enfance. Nous supposons que cela n'est vraiment pas une créature qui a eu une enfance humaine.

Les deux parents ont été accusés d'abus, mais le père de Genie s'est suicidé la veille de sa comparution devant le tribunal, laissant derrière lui une note indiquant que "le monde ne comprendra jamais".

La vie de Genie avant sa découverte était une privation totale. Elle a passé la plupart de ses journées attachée nue à son petit pot seulement capable de bouger ses mains et ses pieds. Quand elle faisait du bruit, son père la battait. Son père, sa mère et son frère aîné lui parlaient rarement. Les rares fois où son père interagissait avec elle, c'était pour aboyer ou grogner.

L'histoire de son cas s'est rapidement répandue, attirant l'attention du public et de la communauté scientifique. L'affaire était importante, a déclaré le psycholinguiste et auteur Harlan Lee, car "notre moralité ne nous permet pas de mener des expériences de privation avec des êtres humains, ces malheureux sont tout ce que nous avons à faire".

Avec tant d'intérêt pour son cas, la question est devenue ce qui devrait être fait avec elle. Une équipe de psychologues et d'experts en langues a commencé le processus de réhabilitation de Genie.


Essais en simple aveugle [ modifier | modifier la source]

Simple aveugle décrit des expériences où les informations qui pourraient introduire un biais ou fausser le résultat sont cachées aux participants, mais l'expérimentateur sera en pleine possession des faits.

Dans une expérience en simple aveugle, les sujets individuels ne savent pas s'ils sont des sujets dits « tests » ou membres d'un groupe « contrôle expérimental ». La conception expérimentale en simple aveugle est utilisée lorsque les expérimentateurs doivent connaître tous les faits (par exemple, lorsqu'ils comparent une opération fictive à une chirurgie réelle) et ainsi les expérimentateurs ne peuvent pas eux-mêmes être aveugles, ou lorsque les expérimentateurs n'introduiront pas de biais supplémentaires et donc les expérimentateurs pas besoin être aveugle. Cependant, il existe un risque que les sujets soient influencés par l'interaction avec les chercheurs – connu sous le nom de biais de l'expérimentateur. Les essais en simple aveugle sont particulièrement risqués dans la recherche en psychologie et en sciences sociales, où l'expérimentateur a une attente de ce que devrait être le résultat, et peut consciemment ou inconsciemment influencer le comportement du sujet.

Un exemple classique de test en simple aveugle est le « défi Pepsi ». Un responsable du marketing prépare plusieurs tasses de cola étiquetées « A » et « B ». Un ensemble de tasses contient du Pepsi, les autres du Coca-Cola. Le responsable du marketing sait quel soda se trouve dans quelle tasse mais n'est pas censé révéler cette information aux sujets. Les sujets volontaires sont encouragés à essayer les deux tasses de soda et à choisir celles qu'ils préfèrent. Le problème avec un test en simple aveugle comme celui-ci est que le responsable du marketing peut donner des indices inconscients qui biaisent le volontaire, que ceux-ci aient été voulus ou non. De plus, il est possible que le responsable marketing prépare différemment les sodas séparés (plus de glaçons dans une tasse, pousser une tasse devant le volontaire, etc.) ce qui peut provoquer un biais. Si le responsable marketing est employé par l'entreprise qui produit le défi, il y a toujours la possibilité d'un conflit d'intérêts lorsque le responsable marketing est conscient que les revenus futurs seront basés sur les résultats du test.


Contenu

La distanciation dans le cadre du développement du langage est l'augmentation de la dissemblance « qualitative » entre l'objet référencé (dit « référent ») et la manière dont il est référencé (véhicule). Par exemple, une pomme serait le référent et la manière dont cet objet est communiqué soit par des sons soit par des mots serait le véhicule de la représentation. Tous les jeunes enfants imitent d'abord les sons qu'ils entendent, puis commencent à utiliser certains de ces sons pour exprimer leurs besoins. Comme ils désignent un son à un besoin, il y a un « changement de fonction » de l'imitation à l'imitation figurée, indiquant le passage d'un son aléatoire à un son associé à un besoin. En raison de l'imitation représentée, une légère distance se produit entre les sons prononcés et l'événement qu'ils représentent. C'est ce qu'on appelle la représentation onomatopée naturaliste. [1]

Au fur et à mesure que la distance entre le référent et le véhicule augmente, les enfants passent d'une langue de « bébé » à une langue standard. Cette transition se fait dans deux sens, en éloignant le référent du véhicule et le véhicule du référent. Au fur et à mesure que la distance entre le référent et le véhicule augmente, il y a une diminution de la concrétude entre le référent et le véhicule. Par exemple, un son qui en est venu à représenter un chat particulier serait alors appliqué à tous les chats. [1]

La distance accrue dans le véhicule du référent se produit dans quatre types de formes transitionnelles de représentations linguistiques. Dans le premier type, les enfants utilisent leurs propres expressions onomatopées mais de manière conventionnelle. Par exemple, former le verbe « bumer » (= tomber) à partir du mot original bum (boum). Le deuxième type est lorsque les enfants modifient leurs mots pour former des formes composites, comme utiliser le mot infantile poch pour marteler et former le mot pochmaker pour signifier ouvrier. Dans le troisième type, les enfants utilisent une combinaison de leurs propres mots et de mots conventionnels comme bah-sheep. Le quatrième type est celui où les enfants sont invités à répéter des mots standard et ils répondent avec leur propre mot équivalent. Les enfants passent à un discours normal lorsque les mots qu'ils utilisent deviennent des symboles au lieu de signaux. Par exemple, Helen Keller a souvent été informée de ce que le mot w-a-t-e-r représentait par son professeur Miss Sullivan. Ce n'est qu'après avoir placé sa main sous le bec qu'elle a pu comprendre ce que le mot l'eau censé. [1]

Le développement du dialogue permet aux enfants de comprendre la différence entre leurs pensées et celles des autres. La distance psychologique est la différence dans ces pensées. À son tour, la distanciation psychologique permet une plus grande complexité psychologique, telle que la représentation de la motivation, des significations multiples, de l'invention, de l'intention, de la tromperie et du mensonge. [2]

Les travaux de Werner et Kaplan ont ensuite été élargis par le pionnier de la thérapie des patients sourds-aveugles, le Dr Van Dijk, et affinés plus tard par les travaux du Dr Susan Bruce. [3] [4] Principalement utile dans le travail avec les patients sourds-aveugles, la distanciation conduit progressivement le sujet à travers un parcours d'interactions physiques qui encouragent les patients à répondre. Au début, les réponses peuvent être de simples répétitions d'actes agréables, mais finalement les événements qui se déroulent au présent sont remplacés dans l'esprit du sujet par des concepts plus compliqués, tels que des désirs, des demandes ou d'autres expressions qui reflètent la cognition symbolique et la compréhension du passé. événements. Au fur et à mesure que le sujet progresse à travers ces étapes, il est finalement capable de passer de la simple communication de ses désirs (comme dans la petite enfance) à un traitement plus compliqué des symboles dans la communication. Une fois la barrière de la communication levée, des thérapies et des méthodologies éducatives plus conventionnelles sont alors possibles.

Kaplan et Wiley utilisent également la distanciation psychologique pour décrire les états de rêve et de schizophrénie. Pendant le rêve, la distance entre un individu et les autres, les mots et les objets auxquels ils se réfèrent diminue. Avec une distance décroissante entre les mots et ce à quoi ils se réfèrent, les mots commencent à porter l'objet de référence. En conséquence, la polysémie est criblée tout au long du discours onirique alors que les individus fusionnent les images et les gestes. Par exemple, l'expression « commando-rouge » rapportée lors d'un rêve signifie qu'elle a chanté (commando) à l'aube (rouge). La schizophrénie est un rétrécissement extrême de la distance psychologique car l'individu éveillé n'est plus capable de discerner la différence entre lui-même et les autres, objet référentiel et véhicule symbolique. La diminution de la distance entre le patient schizophrène et l'objet de référence amène ces individus à croire que les objets sont une extension d'eux-mêmes reflétant les émotions de la personne. [1]

L'auto-distanciation se produit lorsqu'un individu considère son expérience en tant qu'observateur. Contrairement à l'auto-distanciation, les individus auto-immergés se souviennent des événements à la première personne. Les recherches actuelles ont montré que les individus auto-immergés éprouvent une activité accrue dans le rappel de la mémoire émotionnelle, autobiographique et les réseaux neuronaux auto-réfléchissants dans le cerveau tels que le cortex préfrontal médian et l'aire de Brodmann 10 (BA10). [5] De plus, les individus auto-immergés ont une activité accrue dans le cortex cingulaire antérieur subgenual et la zone de Brodmann 25 (BA25). La suractivation du BA25 a été liée à la dépression. Une perspective autodistante peut être adoptée spontanément et il a été démontré qu'elle est négativement corrélée avec la réactivité émotionnelle. Il a également été démontré que les individus adoptant une perspective autodistante étaient capables de reconstruire et de tirer un sens d'événements négatifs plutôt que de simplement se rappeler les détails pièce par pièce de ce qui s'est passé dans la mémoire. [6] Jusqu'à présent, cet effet a été démontré chez les Américains et les Russes. [7] Voir les événements d'un point de vue autonome a le potentiel de permettre aux gens de travailler sur leurs expériences et de fournir un aperçu ainsi qu'une fermeture aux événements traumatisants. De plus, il a été démontré qu'il favorise un raisonnement sage sur les conflits interpersonnels [8] [9] et politiques, atténuant les attitudes polarisées envers les membres de l'exogroupe, [10] et favorisant l'humilité intellectuelle, l'ouverture d'esprit et l'empathie au fil du temps. [11]

La rumination, c'est quand une personne continue de se concentrer sur les causes et les conséquences de son stress. Des études ont indiqué que la rumination retarde le temps qu'il faut à une personne pour se remettre physiologiquement d'événements négatifs, car elle revit continuellement ses expériences passées. [12] [13] Lorsque les individus adoptent une perspective d'auto-distanciation, il a été constaté qu'ils ont une pression artérielle inférieure à celle de ceux qui ont une perspective d'auto-immersion à la fois au moment de la réflexion initiale et au fil du temps racontant l'expérience. Cela suggère que l'auto-distanciation peut également avoir un impact sur la santé physique. [6]

Le terme distanciation est également appliqué en tant que style d'attachement. La théorie de l'attachement est une théorie décrivant la formation de liens émotionnels entre les personnes et les effets de l'histoire de l'attachement d'une personne sur la régulation des émotions et d'autres aspects de la personnalité. Des études ont montré que le style d'attachement d'une personne (sécurisé, anxieux ou évitant) se stabilise avec l'âge. Le style d'attachement est évalué par le type d'insécurité d'un individu, soit par l'anxiété liée à l'attachement, soit par l'évitement lié à l'attachement (distanciation). Les individus sécurisants, ceux qui ont de faibles niveaux d'anxiété et d'évitement, gèrent bien le stress parce qu'ils recherchent le soutien de figures d'attachement de confiance ou utilisent des représentations mentales du soutien du passé. Les individus peu sûrs d'eux, ceux qui ont des niveaux élevés d'anxiété ou d'évitement, ne se sentent pas aussi confiants dans la disponibilité et la réactivité des autres. [14]

Le cortex cingulaire sous-calleux (SCC), le cortex cingulaire antérieur (ACC), le cortex préfrontal médian (MPFC) et le cortex préfrontal latéral (LPFC) sont des zones du cerveau associées à la régulation et à la suppression des pensées et des émotions. Dans une étude neurophysiologique, il a été découvert que les individus anxieux et évitants activent les régions ACC et MPFC lorsqu'on leur dit de ne pas penser à un événement. [14] Cependant, les individus évitants présentaient une augmentation des niveaux d'activation du SCC par opposition aux participants anxieux. Les individus anxieux présentaient également des niveaux d'activation inférieurs dans les zones SCC et LPFC, conformément aux études précédentes, qui ont montré une diminution du flux sanguin vers les zones préfrontales lors de la désactivation induite par la tâche. [15] Les individus évitants n'ont pas complètement désactivé les régions LPFC et SCC tout en supprimant les pensées et les émotions. Ceci est comparable aux études comportementales dans lesquelles ces individus n'ont pas réussi à maintenir la suppression lorsqu'ils sont soumis à une charge cognitive (comme se souvenir de sept nombres) par opposition aux personnes non évitantes qui pourraient maintenir la suppression. [16] [17]

La distance a également des dimensions temporelles, spatiales, sociales et probabilistes. Par exemple, une distance accrue entre les mots et ce qu'ils font référence en termes de temps et d'espace permet un voyage mental dans le passé et le futur. [2] [18] Au début du développement, il y a une courte distance entre les mots et ce qu'ils signifient et les enfants ne sont capables de comprendre et de parler que du concret. À mesure que la distance s'élargit, les enfants sont capables de comprendre l'emplacement, le passé, le présent et le futur. [1] Le langage permet alors la communication d'idées abstraites et lointaines.De plus, être capable de regarder en arrière et en avant dans le temps permet la formation de connaissances de base telles que la prédiction, l'évaluation et l'action. [19]

Les dimensions de la distanciation évoluent ensemble, car les gens se souviennent d'événements du passé ont également un sens unifié de la distance dans le futur. [20] La politesse implique une distance sociale formelle là où parler moins formellement implique une proximité. Les participants qui lisent une description formelle d'un événement perçoivent que l'événement se produira dans le futur, ce qui implique une distance spatiale. De manière probabiliste, les gens s'attendent à ce que des événements communs se produisent chez leurs proches, par opposition à des circonstances rares. [2] [19]


Résumé

Cette étude utilise les données d'une évaluation d'un programme d'intervention précoce, Se préparer à la vie, pour estimer l'impact du don de livres sur la lecture partagée pendant la petite enfance et l'association entre la lecture et le développement ultérieur. Les participantes ont été randomisées pendant la grossesse dans un groupe d'intervention à haute intensité, recevant un mentorat et des kits de livres (m = 78), et un groupe d'intervention de faible intensité, recevant uniquement des packs de livres (m = 80). Un groupe de comparaison sans intervention a été attribué à l'aide d'une affectation non aléatoire (m = 78). À 6 et 12 mois, les groupes d'intensité élevée et faible étaient plus susceptibles de lire à leur enfant quelques fois par semaine ou quotidiennement que le groupe de comparaison. Les groupes d'intervention ne différaient pas statistiquement sur la fréquence de lecture. La lecture quotidienne à 6 mois prédisait une compréhension et une production de vocabulaire, une cognition et des compétences socio-émotionnelles plus élevées à 12 mois. Le don de livres peut offrir un moyen efficace de promouvoir la lecture dans les communautés défavorisées.


Y a-t-il eu des études sur le développement du langage chez les aveugles ? - Psychologie

introduction

Le développement du langage et de la littératie sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ils impliquent le développement des compétences utilisées pour communiquer avec les autres par le biais des langues (développement du langage), ainsi que la capacité de lire et d'écrire (développement de la littératie). Un exemple de développement du langage et de l'alphabétisation dans l'apprentissage de l'enfance consiste à parler la langue maternelle de ses parents et à lire des mots de base dans cette langue. Ce type de développement commence dès la naissance, même si les bébés ne sont pas encore capables de parler en utilisant le langage. L'article suivant couvre les principaux domaines de connaissances que l'on devrait avoir en ce qui concerne le développement du langage et de l'alphabétisation de la petite enfance, y compris les concepts clés, les façons dont les aidants adultes peuvent soutenir le développement du langage et de l'alphabétisation des bébés et des jeunes enfants, et les troubles de communication courants.

Concepts clés

Langue a été défini comme « un système de symboles qui est utilisé pour communiquer ». 2 En lien avec cela, bilinguisme est la capacité de parler au moins deux langues. Les enfants naissent avec la capacité cérébrale d'apprendre le langage, car c'est une caractéristique innée du cerveau humain. Les régions du cerveau responsables du développement du langage sont La région de Broca, qui contrôle la production de la parole, et la région de Wernicke, qui contrôle la compréhension et le traitement cognitif du langage 2 .

Le langage se développe à travers les interactions des enfants avec d'autres personnes autour d'eux. Par exemple, un bébé entend sa mère lui parler directement, ainsi qu'à d'autres personnes. Entendre le discours de la mère peut encourager un bébé à essayer d'imiter les sons qu'il entend au fil du temps. De plus, le bébé apprendra rapidement quels mots sont liés à certains objets ou personnes, et quels mots peuvent produire des réponses particulières de la part des autres.

L'alphabétisation est défini comme la capacité de lire et d'écrire 1 . Comme le langage, la littératie se développe à travers les interactions qu'un enfant vit avec les autres. Dans la petite enfance, par exemple, l'alphabétisation peut se développer en écoutant des histoires lues dans des livres et en montrant aux enfants des images avec des mots. Il est important que les adultes n'essayent pas d'imposer des niveaux de lecture adultes aux enfants dans leur développement précoce, car cela est considéré comme inapproprié sur le plan du développement et peut en fait nuire à un développement sain 1 . Par exemple, un enfant qui est poussé à apprendre à écrire trop tôt peut en venir à lier l'activité d'écriture à l'échec et à la déception.

Façons de soutenir le développement du langage et de la littératie pendant la petite enfance

Il existe des moyens simples par lesquels les aidants adultes peuvent aider à soutenir le développement du langage et de l'alphabétisation au cours de la petite enfance. Une façon de le faire est à travers les livres. Les conseils suivants aident à soutenir le développement sain des enfants dans ce domaine en utilisant les livres 1 :

  • Incorporez des livres et de la lecture à vos routines quotidiennes, comme une partie du rituel du coucher d'un enfant.
  • N'oubliez pas que les très jeunes enfants peuvent ne pas avoir la capacité d'attention nécessaire pour s'asseoir sur de longs livres lire un livre partiellement est toujours utile.
  • Utilisez toutes les formes d'expression verbale pour lire aux enfants, y compris la lecture, le chant et la conversation sur le contenu des livres.
  • Reliez les histoires trouvées dans les livres à la vie de l'enfant (c'est-à-dire, personnalisez-les).
  • Au fur et à mesure que les bébés grandissent, montrez-leur les mots que vous lisez, au fur et à mesure que vous les lisez.
  • Gardez les enfants engagés dans la lecture en leur posant des questions en cours de route ou en les laissant raconter des histoires.
  • Gardez à l'esprit que ce que les jeunes enfants aiment dans les livres est différent de ce que les enfants plus âgés aiment, par exemple, les livres aux couleurs vives, en gros caractères et avec beaucoup de nouveautés sont plus attrayants pour les jeunes enfants.

Troubles de la communication

Pour certains enfants, le développement du langage ne se produit pas de manière typique et un trouble de la communication peut apparaître. Ces troubles se caractérisent par des déficits dans les capacités des enfants à parler, écouter et/ou communiquer avec les autres 2 . Les troubles de la communication courants comprennent 2 :

  • Trouble du langage expressif – implique une utilisation incorrecte des mots et des temps, des problèmes pour former des phrases (qui sont typiques de l'âge de l'enfant) et un vocabulaire limité
  • Trouble phonologique – implique des problèmes avec la production et la sélection correctes du son (par exemple, un enfant atteint de ce trouble peut remplacer un son par un autre)
  • Bégaiement – implique des difficultés avec le timing des sons et des mots, ce qui nuit à la fluidité générale, un enfant qui bégaie peut fréquemment s'arrêter au milieu du discours ou répéter les mêmes mots plusieurs fois tout en parlant.
  • Dyslexie - Ceci est considéré comme un trouble d'apprentissage et pas nécessairement un trouble de la communication, bien que cela puisse affecter la communication, cela implique des difficultés à séparer les sons distincts contenus dans les mots et rend la lecture particulièrement difficile.
  • Dysgraphie– Til s'agit d'un trouble d'apprentissage et pas nécessairement d'un trouble de la communication, bien que cela puisse affecter la communication, cela implique des difficultés d'écriture - des problèmes d'orthographe, d'écriture correcte ou d'expression de pensées sous forme écrite.

Conclusion

La langue et l'alphabétisation sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ce sont des domaines connectés, mais se réfèrent à des choses différentes. Le développement du langage implique le développement des compétences utilisées pour communiquer avec les autres par le biais des langues, tandis que le développement de la littératie implique la capacité de lire et d'écrire. Les bébés naissent avec la capacité de se développer dans ces domaines. Il existe des moyens simples que les adultes peuvent soutenir ce développement. En plus de comprendre les comportements de base, les adultes doivent également être conscients des troubles de communication courants, qui peuvent entraver le développement du langage et de l'alphabétisation.

introduction

Les jalons du développement sont des changements typiques qui se produisent chez les enfants à mesure qu'ils grandissent de la naissance à l'enfance. Ils sont atteints à des moments différents pour différents enfants et peuvent être touchés par des troubles du développement. La recherche a aidé à faire la lumière sur les étapes du développement qui se produisent pour la plupart des enfants dans tous les principaux domaines de développement, y compris le développement physique, cognitif, émotionnel/social et langagier/alphabétisation. La section suivante présente les étapes clés que les bébés et les tout-petits devraient atteindre au cours des cinq premières années de leur vie.

Jalons du développement physique

Le développement physique est un domaine majeur du développement de la petite enfance. Il englobe le développement biologique du corps - comme la croissance corporelle et le développement des organes - et les compétences qui sont exécutées en utilisant le corps. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement physique de la petite enfance.

Peut commencer à tenir la tête haute

Commence à pousser pendant le temps sur le ventre

Les mouvements des membres deviennent plus fluides

Peut tenir la tête stable sans support

Pousse les jambes contre les surfaces dures

Peut rouler dans les deux sens

Peut supporter son propre poids sur les jambes peut également être capable de rebondir de haut en bas

Peut se tenir debout tout en tenant quelque chose pour se soutenir

Peut manœuvrer le corps en position assise

Peut marcher, nécessitant parfois le soutien d'objets à proximité

Pourrait être capable de se tenir debout et/ou de marcher sans se tenir

Peut être capable de monter des escaliers ou de courir

Peut transporter des objets comme des jouets en marchant

Plus de coordination (par exemple, peut donner un coup de pied ou lancer une balle)

Peut facilement monter des escaliers, courir, etc.

Peut utiliser un vélo (par exemple, tricycle, vélo avec roues d'entraînement)

Peut sauter et se tenir sur un pied

Peut attraper des balles avec une plus grande précision

Peut manger avec plus de contrôle (par exemple, verser son propre jus)

Peut sauter, sauter et se tenir debout sur un pied pendant une période prolongée

Peut être capable de faire des mouvements complexes (par exemple, des culbutes, de l'escalade)

Peut utiliser plus d'ustensiles au moment des repas

Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention 1

Jalons du développement cognitif

Le développement cognitif est un domaine majeur du développement de la petite enfance. La cognition implique le fonctionnement de l'esprit, ou la pensée. Des exemples de développement cognitif pendant l'enfance incluent les enfants qui apprennent à distinguer les comportements qui seront récompensés de ceux qui seront punis par leurs parents, puis qui prennent des décisions (par exemple, suivre les instructions) sur la base de ce raisonnement. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement cognitif de la petite enfance.

Peut commencer à suivre les personnes et les objets avec les yeux

Peut exprimer l'ennui sans nouveauté (par exemple, pleurer)

Peut exprimer le bonheur et la tristesse

Peut répondre à l'affection des autres

Peut reconnaître des personnes et des choses familières

Peut intentionnellement porter des objets à la bouche

Peut passer des objets entre les deux mains

Exprime plus de curiosité pour l'environnement

Peut rechercher des objets cachés (peut ou non les trouver)

Peut regarder les objets lorsqu'ils tombent

Peut facilement trouver des objets cachés

Explore de nouvelles façons (par exemple, en lançant, en frappant sur des objets)

Peut copier les gestes des autres

Peut suivre des instructions simples

Peut comprendre la fonction des objets (par exemple, téléphone, assiette)

Peut indiquer des choses pour exprimer son intérêt

Peut suivre plus de directions

Peut distinguer les formes, les couleurs, etc.

Peut apprendre et se rappeler le contenu des livres et des chansons

Peut suivre des directions plus complexes

Peut comprendre le sens des nombres

Peut résoudre des problèmes (par exemple, comment assembler des pièces de puzzle ou des blocs)

Peut nommer des couleurs, des lettres, des chiffres, etc.

Peut distinguer des idées plus complexes (par exemple, identiques ou différentes)

Peut jouer à des jeux plus difficiles (par exemple, plateau, cartes)

Peut dessiner avec plus de complexité

Peut comprendre des scénarios quotidiens (par exemple, aller à l'école, faire les courses à l'épicerie)

Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention

Jalons du développement émotionnel et social

Le développement affectif et social sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ce type de développement est essentiel au fonctionnement humain et enraciné dans la biologie des êtres humains - et essentiel pour un fonctionnement sain tout au long de la vie. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement affectif et social de la petite enfance.

Peut être capable de copier des expressions faciales

Peut reconnaître les étrangers par rapport aux personnes familières

Peut répondre aux émotions des autres

Peut se reconnaître dans le miroir

Peut devenir collant aux soignants et craintif des étrangers

Peut avoir développé des jouets préférés

Peut attirer l'attention par des sons et des actions

Peut avoir peur des situations nouvelles ou du départ d'un aidant

Peut montrer une préférence envers les choses ou les personnes

Peut s'engager dans des crises de colère

Peut explorer beaucoup mais peut avoir besoin d'un soignant à proximité

Peut copier le comportement des autres

Peut désobéir aux règles ou agir de manière résistante

Peut montrer de l'affection pour ses pairs

Imite les actions des autres

Une plus grande gamme d'expression émotionnelle

Montre et exprime ses propres intérêts

Montre plus d'intérêt à jouer avec les autres que seul

Montre de l'intérêt pour ses amis et pour leur plaire

Respecter davantage les règles que désobéir à un âge plus précoce

Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention 1

Jalons dans le développement du langage et de l'alphabétisation

Le développement du langage et de la littératie sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ils impliquent le développement des compétences utilisées pour communiquer avec les autres par le biais des langues (développement du langage), ainsi que la capacité de lire et d'écrire (développement de la littératie). Un exemple de développement du langage et de l'alphabétisation pendant l'enfance est d'apprendre à parler la langue maternelle de ses parents et à lire des mots de base dans cette langue. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement du langage et de la littératie pendant la petite enfance.

Fait des roucoulements et des gargouillis

Pleurera de diverses manières pour exprimer ses besoins (p. ex. faim, fatigue)

Peut répondre aux personnes avec des sons de base

Peut émettre des sons de base (par exemple, "papa" et "maman")

Peut copier les sons d'autres personnes

Peut répondre aux demandes des autres

Peut essayer de verbaliser les mots qu'il ou elle entend

Peut communiquer par des gestes (par exemple, secouer la tête non)

Peut communiquer par pointage

Peut répéter plus de mots utilisés par d'autres

Peut nommer des objets et des personnes

Peut nommer plus d'objets et de personnes

Comprend des instructions plus complexes (2 à 3 étapes)

Comprend certaines règles grammaticales

Peut chanter une chanson ou réciter un poème

Peut parler en phrases claires

Peut comprendre le temps (par exemple, passé vs futur)

Peut être capable de réciter des choses plus complexes (par exemple, sa propre adresse)

Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention 1


Quelles recherches sont menées sur les problèmes de développement de la parole et du langage?

L'Institut national sur la surdité et autres troubles de la communication (NIDCD) parraine un large éventail de recherches pour mieux comprendre le développement des troubles de la parole et du langage, améliorer les capacités de diagnostic et affiner des traitements plus efficaces. Un domaine d'étude en cours est la recherche de meilleures façons de diagnostiquer et de différencier les divers types de retard de la parole. Une vaste étude portant sur environ 4 000 enfants recueille des données au fur et à mesure que les enfants grandissent pour établir des signes et des symptômes fiables pour des troubles de la parole spécifiques, qui peuvent ensuite être utilisés pour développer des tests de diagnostic précis. Des études génétiques supplémentaires recherchent des correspondances entre différentes variations génétiques et des déficits spécifiques de la parole.

Des chercheurs parrainés par le NIDCD ont découvert une variante génétique, en particulier, liée à un trouble spécifique du langage (SLI), un trouble qui retarde l'utilisation des mots par les enfants et ralentit leur maîtrise des compétences linguistiques tout au long de leurs années scolaires. Cette découverte est la première à lier la présence d'une mutation génétique distincte à tout type de trouble du langage héréditaire. D'autres recherches explorent le rôle que cette variante génétique peut également jouer dans la dyslexie, l'autisme et les troubles de la parole.

Une étude à long terme portant sur l'impact de la surdité sur le cerveau explore comment le cerveau se « recâble » pour s'adapter à la surdité. Jusqu'à présent, la recherche a montré que les adultes sourds réagissent plus rapidement et avec plus de précision que les adultes entendants lorsqu'ils observent des objets en mouvement. Cette recherche en cours continue d'explorer le concept de « plasticité cérébrale » – les façons dont le cerveau est influencé par des problèmes de santé ou des expériences de vie – et comment il peut être utilisé pour développer des stratégies d'apprentissage qui encouragent le développement sain du langage et de la parole pendant la petite enfance.

Un récent atelier organisé par le NIDCD a réuni un groupe d'experts pour explorer les problèmes liés à un sous-groupe d'enfants atteints de troubles du spectre autistique qui n'ont pas de langage verbal fonctionnel à l'âge de 5 ans. Parce que ces enfants sont si différents les uns des autres, avec aucun ensemble de caractéristiques ou de schémas définissant les forces ou faiblesses cognitives, le développement de tests d'évaluation standard ou de traitements efficaces n'a été difficile. L'atelier comportait une série de présentations visant à familiariser les participants avec les défis auxquels ces enfants sont confrontés et les a aidés à identifier un certain nombre de lacunes et d'opportunités de recherche qui pourraient être comblées dans les futures études de recherche.


Génie – Recherche ou Exploitation ?

Genie a été enfermée par son père pour l'éloigner de ce qu'il considérait comme les dangers du monde extérieur. Attachée à un siège 24 heures sur 24 de l'âge de 2 à 13 ans, Genie a raté les premiers attachements impératifs, la transformant en une enfant « sauvage ». Incapable de parler ou de marcher correctement, elle était à toutes fins utiles un nourrisson pris au piège dans le corps d'une fille de 13 ans. (NOVA : Documentaire sur le secret de l'enfant sauvage)

Genie était un cas extrêmement intéressant et était considéré comme une « expérience naturelle ». Des chercheurs de tout le pays étaient impatients de l'étudier, des psychologues, des psychiatres et des linguistes l'ont tous utilisée comme cobaye humain pour des études sur le développement du langage.

Si les participants ne refusent pas de s'impliquer dans les études, est-il acceptable que les expériences se poursuivent ? Lorsqu'une ambulance est appelée pour une urgence, elle doit demander si le patient souhaite leur aide. Si, pour une raison quelconque, aucune réponse n'est donnée, cela est considéré comme un consentement. Si Genie n'a pas refusé les chercheurs, cela le rendait-il acceptable ? Parce que Genie était incapable de parler, elle ne pouvait pas exprimer physiquement son consentement. Cependant, la communication verbale n'était pas la partie la plus importante de sa compréhension. Les normes de l'APA pour le consentement d'un participant mettent l'accent sur la compétence de compréhension. (Principes éthiques des psychologues et Code de conduite). Parce que Genie a été élevée dans une situation où elle n'était exposée à aucun langage humain, elle n'avait pas la capacité de comprendre ce que les chercheurs lui demandaient de faire. Par conséquent, elle ne pouvait être classée comme compétente par aucune norme et n'aurait donc pas dû être utilisée dans l'expérience par la suite ? Il est clair que Genie a également souffert d'un préjudice psychologique extrême après la réalisation des expériences, comme le refus d'ouvrir la bouche après avoir été maltraité et le refus de s'intéresser aux autres (Susan Curtiss, 1971).

Bien que les expériences menées sur Genie aient fourni des détails sur un esprit exceptionnel, on ne sait pas exactement comment la recherche a profité à la société. Comme il s'agit d'un cas si rare, il n'est guère représentatif d'une population plus large. Cependant, à l'époque, le cas de Genie avait la capacité perçue de révéler des informations critiques sur le développement du langage et la linguistique. Dans les années 1970, la recherche sur ce sujet était si rare que trouver Genie était un phénomène.Le génie était un prix, et c'était un concours pour voir qui l'étudierait. Étant une étude de cas, cette recherche était incroyablement intéressante et approfondie, fournissant des détails pas comme les autres. Cependant, il est difficile de généraliser à partir de cas individuels car chacun a des caractéristiques uniques.

En fin de compte, les intérêts de la science ont été placés avant l'intérêt supérieur de l'enfant. Aujourd'hui, cette affaire reste célèbre pour ses aperçus intéressants sur le récit horrible d'un enfant isolé. Les psychologues impliqués ont profité de l'état mental sous-développé de Genie et l'ont utilisée à leur propre profit. Ces psychologues ont ensuite été poursuivis par la mère de Genie pour des tests scandaleux et excessifs (Russ Rymer, 1994).

2 – NOVA: Le secret de l'enfant sauvage. (Documentaire sur Genie), 4 mars 1997

3 – Lignes directrices de l'American Psychological Association, principes éthiques des psychologues et code de conduite. http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx

4 – Susan Curtiss, 1977. Chercheur de Genie. Psychologie AS, Le Compagnon Complet.


Développement du langage et alphabétisation

Ce sujet vise à aider à comprendre le lien étroit entre apprendre à parler et apprendre à lire, leur importance dans le développement intellectuel des enfants, les mécanismes d'apprentissage impliqués et les facteurs externes qui les influencent, et les signes qui pourraient indiquer un trouble d'apprentissage.

L'alphabétisation comme résultat du développement du langage et son impact sur le développement psychosocial et émotionnel des enfants

Dawna Duff, 1 PhD, J. Bruce Tomblin, 2 PhD

1 Université de Pittsburgh, États-Unis, 2 Université de l'Iowa, États-Unis

introduction

L'une des réalisations les plus marquantes des années préscolaires est le développement de la parole et du langage de l'enfant. Lorsque les enfants entrent à l'école, ils sont censés utiliser ces compétences linguistiques nouvellement développées comme outils d'apprentissage et de négociation sociale. Le rôle important de la communication orale et écrite dans la vie des enfants d'âge scolaire suggère que les différences individuelles dans ces compétences peuvent entraîner des avantages et des risques, en termes de compétences académiques et psychosociales plus larges.

La compétence en langue parlée implique plusieurs systèmes. L'enfant doit maîtriser un système de représentation du sens et acquérir une facilité avec les formes du langage, allant de la structure sonore des mots à la structure grammaticale des phrases. Cette connaissance doit être jointe à leur compétence sociale. Une grande partie de cet apprentissage est accomplie sans instruction formelle, et ce qui est connu est en grande partie de nature tacite. Les enfants d'âge préscolaire commencent à prendre conscience de ces connaissances en faisant des rimes, par exemple, ou en décomposant un mot en syllabes. Cette capacité à réfléchir aux sons des mots s'appelle la conscience phonologique. Le développement précoce de la lecture dans les langues alphabétiques telles que l'anglais dépend de l'intégrité de la conscience phonologique et d'autres capacités de traitement phonologique connexes. 1

Apprendre à lire nécessite également plusieurs compétences. Il est courant de faire la différence entre deux aspects principaux de la lecture : la reconnaissance des mots et la compréhension. La reconnaissance de mots consiste à savoir comment un mot est prononcé. Au début du développement de la lecture, les enfants doivent reconnaître les lettres, être conscients et capables de manipuler les sons dans les mots et utiliser des conventions sur la relation entre les lettres et leur prononciation. De plus, l'enfant doit être capable d'interpréter le sens du texte imprimé. Les compétences impliquées dans cet aspect de la lecture sont très similaires à celles utilisées dans la compréhension orale.

Bien que la reconnaissance et la compréhension des mots soient souvent considérées séparément, elles peuvent s'influencer mutuellement sur le développement, de manière bidirectionnelle. Par exemple, la connaissance du vocabulaire contribue directement à la croissance de la reconnaissance des mots, 2,3 et plus tard au cours des années scolaires, les compétences en reconnaissance des mots prédisent le taux de croissance du vocabulaire. 4

Les enfants peuvent entrer à l'école avec de faibles capacités d'écoute, de parole et/ou de traitement phonologique. Les enfants ayant de faibles capacités d'écoute et d'expression orale sont considérés comme ayant un trouble du langage (LI) ou un trouble du développement du langage (DLD) : les estimations actuelles indiquent qu'environ 10 % des enfants qui entrent dans les écoles aux États-Unis et au Canada ont un LI. 5-7 Il y a d'autres enfants pour lesquels les compétences de traitement phonologique sont faibles, et ces enfants sont à risque de trouble de la lecture (RD). Les estimations de la prévalence du DR chez les enfants d'âge scolaire varient généralement entre 10 et 18 %. 8-10 Alors que LI et RD dans les premières années scolaires peuvent se produire seuls, il est très courant qu'un enfant soit affecté par les deux.

En plus des difficultés scolaires, plusieurs études ont montré des taux élevés de problèmes de comportement chez les enfants atteints d'IL, y compris des problèmes d'extériorisation et d'intériorisation, et ont une relation particulièrement forte avec le TDAH. 5,11-27 De même, les enfants ayant reçu un diagnostic de trouble comportemental ou émotionnel répondent très fréquemment aux critères de LI, tout comme les jeunes incarcérés. 26,28-30 Les troubles du langage ne sont généralement pas diagnostiqués chez ces enfants, peut-être parce que les professionnels ne sont pas sensibles aux manifestations des troubles du langage dans ce groupe. 30 Un autre résultat social préoccupant pour les personnes ayant des troubles du langage est un risque élevé de victimisation, y compris d'agression sexuelle. 31,32

Contexte de la recherche

Les relations entre le développement du langage parlé, le développement de la lecture et le développement social ont été explorées par plusieurs chercheurs dans le but de déterminer dans quelle mesure ces problèmes sont associés les uns aux autres et les bases de ces relations.

Questions clés de recherche

Les principales questions de recherche ont porté sur la mesure dans laquelle les aspects du statut linguistique précoce sont prédictifs de problèmes de lecture et de comportement ultérieurs et sur les bases possibles de ces relations. Plus précisément, deux hypothèses ont figuré en bonne place dans la littérature. Une hypothèse est que les associations entre la langue parlée et les résultats ultérieurs sont causales. Alternativement, l'association des problèmes de langage et de lecture avec des problèmes de comportement peut reposer sur une condition sous-jacente commune telle qu'un retard neuromaturationnel qui entraîne de mauvais résultats dans les deux domaines.

Résultats de recherche récents

Il est clair qu'en tant que groupe, les enfants avec LI ont de moins bons résultats en lecture et des taux plus élevés de RD. 33-37 Dans ces études, la prévalence de la DR chez les enfants atteints d'IL variait de 25 % 8 à 90 %. 11 Il a été démontré que la forte relation entre RD et LI est attribuable aux limites de ces enfants à la fois dans leur capacité à comprendre le langage et dans leur conscience phonologique. 13,14,38-41 Les déficits de conscience phonologique les exposent à des difficultés d'apprentissage des compétences de décodage et les problèmes de compréhension les exposent à des problèmes de compréhension en lecture.

Il existe plusieurs relations causales possibles entre les troubles du langage et du comportement : les difficultés de langage peuvent entraîner des problèmes de comportement réactif, les problèmes de comportement peuvent réduire les possibilités d'apprentissage des langues ou la relation entre les difficultés de langage et de comportement peut être bidirectionnelle. 18 Pendant les années scolaires, les enfants ayant un faible langage peuvent rencontrer des difficultés avec les exigences de communication orale et écrite de la classe, de sorte que l'échec de la communication, en particulier en classe, sert de facteur de stress, et les problèmes de comportement sont des réponses inadaptées à ce facteur de stress. À l'appui de cette notion, les problèmes de comportement sont signalés par les enseignants des enfants dans une plus grande mesure que leurs parents. En outre, les évaluations des problèmes de comportement des enseignants correspondent plus étroitement que les évaluations des parents aux résultats des tests de langue de l'enfant. 17,33,42 Ce point de vue est également étayé par des données montrant que chez les enfants atteints de LI, le trouble de la lecture augmente encore le risque de trouble du comportement. Cela soutient l'idée que LI en conjonction avec RD entraîne chez l'enfant un échec excessif, en particulier dans la salle de classe, ce qui à son tour entraîne des problèmes de comportement réactif. Ces conclusions, cependant, n'expliquent pas pourquoi les problèmes de comportement semblent être signalés chez les enfants d'âge préscolaire avec LI, 22 une conclusion qui pourrait être utilisée pour argumenter en faveur d'un facteur sous-jacent tel que le retard neurodéveloppemental qui contribue à toutes ces conditions. Une autre possibilité est une relation bidirectionnelle entre les difficultés de langage et de comportement. Cette idée est étayée par des preuves que les difficultés de langage à trois ans augmentent le risque de troubles des conduites à cinq ans, et vice versa. 23 En particulier, les enfants ayant des troubles du langage sont vulnérables aux difficultés d'autorégulation, ce qui peut à son tour entraîner des difficultés de comportement observées. 27,43,44

Lacunes de la recherche

Des efforts de recherche supplémentaires sont nécessaires, en se concentrant sur les mécanismes particuliers qui produisent ce complexe de problèmes parlés, écrits et comportementaux. Plusieurs études récentes ont abordé la question de savoir si certains profils de faiblesses linguistiques sont associés à différents types de résultats comportementaux. 24,25,31,45-49 Cette approche semble prometteuse, car elle pourrait aider à concentrer les interventions sur les compétences en communication les plus susceptibles d'affecter les résultats importants. Il existe également un besoin d'études en classe sur la façon dont les enfants ayant des difficultés de langage réagissent aux demandes et à l'échec de la communication. Enfin, étant donné le risque de résultats défavorables tels que l'incarcération ou la victimisation, il est nécessaire de continuer à identifier les expériences et les compétences qui contribuent à la résilience des enfants ayant des difficultés précoces du langage. 48-50

Conclusion

L'existence d'une relation étroite entre les compétences langagières orales et le développement ultérieur de la lecture et du comportement est généralement soutenue dans la littérature. On pense que la base de la relation entre la langue parlée précoce et le développement ultérieur de la lecture est de nature causale, de sorte que les compétences en langue parlée, en particulier la conscience phonologique et la compréhension orale, sont des précurseurs fondamentaux d'une lecture réussie ultérieure. Les enfants ayant des limitations dans le traitement phonologique sont à risque de problèmes de décodage précoce, ce qui peut ensuite conduire à des problèmes de compréhension en lecture. Les enfants ayant des problèmes de compréhension orale sont à risque d'avoir des problèmes de compréhension écrite même s'ils peuvent décoder les mots. Ces compétences peuvent également interagir dynamiquement au cours du développement.

La base de la relation entre le langage parlé et les problèmes de comportement ultérieurs est moins claire, bien qu'il semble possible qu'il existe de multiples mécanismes qui pourraient expliquer la relation. En particulier, les difficultés scolaires qui résultent de LI peuvent contribuer au risque accru de troubles du comportement.

Implications

La preuve est convaincante qu'une base de compétence en langue parlée est importante pour la réussite des compétences académiques et sociales. Les enfants ayant de faibles compétences linguistiques sont donc à risque de lecture et de problèmes psychosociaux. Les difficultés linguistiques pourraient être identifiées efficacement à l'entrée à l'école. Ce processus d'identification devrait être une priorité particulièrement élevée pour les enfants qui présentent déjà des signes de difficultés comportementales, étant donné l'incidence élevée et la faible identification des difficultés de langage dans ce groupe. Des interventions sont disponibles pour promouvoir la croissance du langage, et en particulier, de nombreux programmes existent pour promouvoir la conscience phonologique. De plus, les efforts d'intervention doivent se concentrer sur des approches qui offrent des environnements éducatifs favorables, afin de réduire les facteurs de stress qui peuvent entraîner des comportements inadaptés. Enfin, des efforts d'intervention précoce sont justifiés pour soutenir le développement des compétences linguistiques avant l'entrée à l'école. En cas de succès, de tels efforts devraient réduire le risque d'un enfant d'avoir d'importantes difficultés scolaires et psychosociales tout au long de l'enfance et jusqu'à l'âge adulte.


POINTS CLÉS

    • croyaient que les enfants apprennent le langage grâce au conditionnement opérant - que les enfants reçoivent des « récompenses » pour l'utilisation du langage de manière fonctionnelle.
  • La théorie de Noam Chomsky affirme que les enfants ont la capacité biologique innée d'apprendre le langage, cependant, sa théorie n'a pas été soutenue par des études génétiques ou neurologiques.
  • La théorie du développement du langage de Jean Piaget suggère que les enfants utilisent à la fois l'assimilation et l'accommodation pour apprendre le langage.
  • La théorie du développement du langage de Lev Vygotsky s'est concentrée sur l'apprentissage social et la zone de développement proximal (ZPD).
  • Plusieurs zones du cerveau doivent fonctionner ensemble pour qu'une personne puisse développer, utiliser et comprendre le langage, y compris la zone de Broca, la zone de Wernicke, le cortex auditif primaire et le gyrus angulaire.
  • Les dommages causés à l'une des zones du cerveau impliquées dans le développement du langage, comme une maladie ou un accident vasculaire cérébral, peuvent entraîner des problèmes de langage et de compréhension.

  • Effets d'interaction

    Effets d'interaction

    Cependant, ces dernières années, on s'est de plus en plus rendu compte que la question de « combien » le comportement est due à l'hérédité et « combien » à l'environnement peut elle-même être une mauvaise question.

    Prenez l'intelligence comme exemple. Comme presque tous les comportements humains, il s'agit d'un phénomène complexe et multiforme qui se révèle (ou non !) de manières très variées.

    La question « combien » suppose que les traits psychologiques peuvent tous être exprimés numériquement et que le problème peut être résolu de manière quantitative.

    Les statistiques d'héritabilité révélées par les études de génétique comportementale ont été critiquées comme dénuées de sens, principalement parce que les biologistes ont établi que les gènes ne peuvent pas influencer le développement indépendamment des facteurs environnementaux, les facteurs génétiques et non génétiques coopèrent toujours pour construire des traits. La réalité est que la nature et la culture interagissent de nombreuses manières qualitativement différentes (Gottlieb, 2007 Johnston & Edwards, 2002).

    Au lieu de défendre des opinions nativistes ou nourricières extrêmes, la plupart des chercheurs en psychologie s'intéressent maintenant à l'étude de la manière dont la nature et la culture interagissent.

    Par exemple, en psychopathologie, cela signifie qu'une prédisposition génétique et un déclencheur environnemental approprié sont nécessaires pour qu'un trouble mental se développe. Par exemple, l'épigénétique affirme que les influences environnementales affectent l'expression des gènes.

    L'épigénétique est le terme utilisé pour décrire l'hérédité par des mécanismes autres que la séquence d'ADN des gènes. Par exemple, les caractéristiques de l'environnement physique et social d'une personne peuvent affecter les gènes qui sont activés ou « exprimés », plutôt que la séquence d'ADN des gènes eux-mêmes.

    Un de ces exemples est ce qu'on appelle l'Hiver hollandais de la faim, au cours de la dernière année de la Seconde Guerre mondiale. Ce qu'ils ont découvert, c'est que les enfants qui étaient dans l'utérus pendant la famine ont connu une augmentation tout au long de leur vie de leurs chances de développer divers problèmes de santé par rapport aux enfants conçus après la famine.

    Les effets épigénétiques peuvent parfois être transmis d'une génération à l'autre, bien que les effets semblent ne durer que quelques générations. Il existe des preuves que les effets de l'hiver de la faim aux Pays-Bas ont affecté les petits-enfants de femmes enceintes pendant la famine.

    Par conséquent, il est plus logique de dire que la différence entre le comportement de deux personnes est principalement due à des facteurs héréditaires ou principalement à des facteurs environnementaux.

    Cette prise de conscience est particulièrement importante compte tenu des progrès récents de la génétique, tels que les tests polygéniques. Le projet du génome humain, par exemple, a stimulé un énorme intérêt pour le traçage des types de comportement à des brins particuliers d'ADN situés sur des chromosomes spécifiques.

    Si l'on ne veut pas abuser de ces avancées, il faudra alors une compréhension plus générale du fait que la biologie interagit à la fois avec le contexte culturel et les choix personnels que les gens font sur la façon dont ils veulent vivre leur vie.

    Il n'y a pas de moyen net et simple de démêler ces influences qualitativement différentes et réciproques sur le comportement humain.

    Épigénétique : l'étude sur la souris Agouti

    Épigénétique : l'étude sur la souris Agouti

    L'étude Agouti Mouse de Waterland et Jirtle (2003) examine la relation entre la nature et l'éducation, montrant comment les mécanismes épigénétiques modifient l'expression des gènes chez les souris de laboratoire et, par extension, chez les êtres humains.

    La vidéo ci-dessous fournit le contexte de l'étude sur la souris Agouti et décrit le développement d'une approche épigénétique de notre compréhension de la maladie.


    Résumé

    Cette étude utilise les données d'une évaluation d'un programme d'intervention précoce, Se préparer à la vie, pour estimer l'impact du don de livres sur la lecture partagée pendant la petite enfance et l'association entre la lecture et le développement ultérieur. Les participantes ont été randomisées pendant la grossesse dans un groupe d'intervention à haute intensité, recevant un mentorat et des kits de livres (m = 78), et un groupe d'intervention de faible intensité, recevant uniquement des packs de livres (m = 80). Un groupe de comparaison sans intervention a été attribué à l'aide d'une affectation non aléatoire (m = 78). À 6 et 12 mois, les groupes d'intensité élevée et faible étaient plus susceptibles de lire à leur enfant quelques fois par semaine ou quotidiennement que le groupe de comparaison. Les groupes d'intervention ne différaient pas statistiquement sur la fréquence de lecture. La lecture quotidienne à 6 mois prédisait une compréhension et une production de vocabulaire, une cognition et des compétences socio-émotionnelles plus élevées à 12 mois. Le don de livres peut offrir un moyen efficace de promouvoir la lecture dans les communautés défavorisées.


    Contenu

    La distanciation dans le cadre du développement du langage est l'augmentation de la dissemblance « qualitative » entre l'objet référencé (dit « référent ») et la manière dont il est référencé (véhicule). Par exemple, une pomme serait le référent et la manière dont cet objet est communiqué soit par des sons soit par des mots serait le véhicule de la représentation. Tous les jeunes enfants imitent d'abord les sons qu'ils entendent, puis commencent à utiliser certains de ces sons pour exprimer leurs besoins. Comme ils désignent un son à un besoin, il y a un « changement de fonction » de l'imitation à l'imitation figurée, indiquant le passage d'un son aléatoire à un son associé à un besoin. En raison de l'imitation représentée, une légère distance se produit entre les sons prononcés et l'événement qu'ils représentent. C'est ce qu'on appelle la représentation onomatopée naturaliste. [1]

    Au fur et à mesure que la distance entre le référent et le véhicule augmente, les enfants passent d'une langue de « bébé » à une langue standard. Cette transition se fait dans deux sens, en éloignant le référent du véhicule et le véhicule du référent. Au fur et à mesure que la distance entre le référent et le véhicule augmente, il y a une diminution de la concrétude entre le référent et le véhicule. Par exemple, un son qui en est venu à représenter un chat particulier serait alors appliqué à tous les chats. [1]

    La distance accrue dans le véhicule du référent se produit dans quatre types de formes transitionnelles de représentations linguistiques. Dans le premier type, les enfants utilisent leurs propres expressions onomatopées mais de manière conventionnelle. Par exemple, former le verbe « bumer » (= tomber) à partir du mot original bum (boum).Le deuxième type est lorsque les enfants modifient leurs mots pour former des formes composites, comme utiliser le mot infantile poch pour marteler et former le mot pochmaker pour signifier ouvrier. Dans le troisième type, les enfants utilisent une combinaison de leurs propres mots et de mots conventionnels comme bah-sheep. Le quatrième type est celui où les enfants sont invités à répéter des mots standard et ils répondent avec leur propre mot équivalent. Les enfants passent à un discours normal lorsque les mots qu'ils utilisent deviennent des symboles au lieu de signaux. Par exemple, Helen Keller a souvent été informée de ce que le mot w-a-t-e-r représentait par son professeur Miss Sullivan. Ce n'est qu'après avoir placé sa main sous le bec qu'elle a pu comprendre ce que le mot l'eau censé. [1]

    Le développement du dialogue permet aux enfants de comprendre la différence entre leurs pensées et celles des autres. La distance psychologique est la différence dans ces pensées. À son tour, la distanciation psychologique permet une plus grande complexité psychologique, telle que la représentation de la motivation, des significations multiples, de l'invention, de l'intention, de la tromperie et du mensonge. [2]

    Les travaux de Werner et Kaplan ont ensuite été élargis par le pionnier de la thérapie des patients sourds-aveugles, le Dr Van Dijk, et affinés plus tard par les travaux du Dr Susan Bruce. [3] [4] Principalement utile dans le travail avec les patients sourds-aveugles, la distanciation conduit progressivement le sujet à travers un parcours d'interactions physiques qui encouragent les patients à répondre. Au début, les réponses peuvent être de simples répétitions d'actes agréables, mais finalement les événements qui se déroulent au présent sont remplacés dans l'esprit du sujet par des concepts plus compliqués, tels que des désirs, des demandes ou d'autres expressions qui reflètent la cognition symbolique et la compréhension du passé. événements. Au fur et à mesure que le sujet progresse à travers ces étapes, il est finalement capable de passer de la simple communication de ses désirs (comme dans la petite enfance) à un traitement plus compliqué des symboles dans la communication. Une fois la barrière de la communication levée, des thérapies et des méthodologies éducatives plus conventionnelles sont alors possibles.

    Kaplan et Wiley utilisent également la distanciation psychologique pour décrire les états de rêve et de schizophrénie. Pendant le rêve, la distance entre un individu et les autres, les mots et les objets auxquels ils se réfèrent diminue. Avec une distance décroissante entre les mots et ce à quoi ils se réfèrent, les mots commencent à porter l'objet de référence. En conséquence, la polysémie est criblée tout au long du discours onirique alors que les individus fusionnent les images et les gestes. Par exemple, l'expression « commando-rouge » rapportée lors d'un rêve signifie qu'elle a chanté (commando) à l'aube (rouge). La schizophrénie est un rétrécissement extrême de la distance psychologique car l'individu éveillé n'est plus capable de discerner la différence entre lui-même et les autres, objet référentiel et véhicule symbolique. La diminution de la distance entre le patient schizophrène et l'objet de référence amène ces individus à croire que les objets sont une extension d'eux-mêmes reflétant les émotions de la personne. [1]

    L'auto-distanciation se produit lorsqu'un individu considère son expérience en tant qu'observateur. Contrairement à l'auto-distanciation, les individus auto-immergés se souviennent des événements à la première personne. Les recherches actuelles ont montré que les individus auto-immergés éprouvent une activité accrue dans le rappel de la mémoire émotionnelle, autobiographique et les réseaux neuronaux auto-réfléchissants dans le cerveau tels que le cortex préfrontal médian et l'aire de Brodmann 10 (BA10). [5] De plus, les individus auto-immergés ont une activité accrue dans le cortex cingulaire antérieur subgenual et la zone de Brodmann 25 (BA25). La suractivation du BA25 a été liée à la dépression. Une perspective autodistante peut être adoptée spontanément et il a été démontré qu'elle est négativement corrélée avec la réactivité émotionnelle. Il a également été démontré que les individus adoptant une perspective autodistante étaient capables de reconstruire et de tirer un sens d'événements négatifs plutôt que de simplement se rappeler les détails pièce par pièce de ce qui s'est passé dans la mémoire. [6] Jusqu'à présent, cet effet a été démontré chez les Américains et les Russes. [7] Voir les événements d'un point de vue autonome a le potentiel de permettre aux gens de travailler sur leurs expériences et de fournir un aperçu ainsi qu'une fermeture aux événements traumatisants. De plus, il a été démontré qu'il favorise un raisonnement sage sur les conflits interpersonnels [8] [9] et politiques, atténuant les attitudes polarisées envers les membres de l'exogroupe, [10] et favorisant l'humilité intellectuelle, l'ouverture d'esprit et l'empathie au fil du temps. [11]

    La rumination, c'est quand une personne continue de se concentrer sur les causes et les conséquences de son stress. Des études ont indiqué que la rumination retarde le temps qu'il faut à une personne pour se remettre physiologiquement d'événements négatifs, car elle revit continuellement ses expériences passées. [12] [13] Lorsque les individus adoptent une perspective d'auto-distanciation, il a été constaté qu'ils ont une pression artérielle inférieure à celle de ceux qui ont une perspective d'auto-immersion à la fois au moment de la réflexion initiale et au fil du temps racontant l'expérience. Cela suggère que l'auto-distanciation peut également avoir un impact sur la santé physique. [6]

    Le terme distanciation est également appliqué en tant que style d'attachement. La théorie de l'attachement est une théorie décrivant la formation de liens émotionnels entre les personnes et les effets de l'histoire de l'attachement d'une personne sur la régulation des émotions et d'autres aspects de la personnalité. Des études ont montré que le style d'attachement d'une personne (sécurisé, anxieux ou évitant) se stabilise avec l'âge. Le style d'attachement est évalué par le type d'insécurité d'un individu, soit par l'anxiété liée à l'attachement, soit par l'évitement lié à l'attachement (distanciation). Les individus sécurisants, ceux qui ont de faibles niveaux d'anxiété et d'évitement, gèrent bien le stress parce qu'ils recherchent le soutien de figures d'attachement de confiance ou utilisent des représentations mentales du soutien du passé. Les individus peu sûrs d'eux, ceux qui ont des niveaux élevés d'anxiété ou d'évitement, ne se sentent pas aussi confiants dans la disponibilité et la réactivité des autres. [14]

    Le cortex cingulaire sous-calleux (SCC), le cortex cingulaire antérieur (ACC), le cortex préfrontal médian (MPFC) et le cortex préfrontal latéral (LPFC) sont des zones du cerveau associées à la régulation et à la suppression des pensées et des émotions. Dans une étude neurophysiologique, il a été découvert que les individus anxieux et évitants activent les régions ACC et MPFC lorsqu'on leur dit de ne pas penser à un événement. [14] Cependant, les individus évitants présentaient une augmentation des niveaux d'activation du SCC par opposition aux participants anxieux. Les individus anxieux présentaient également des niveaux d'activation inférieurs dans les zones SCC et LPFC, conformément aux études précédentes, qui ont montré une diminution du flux sanguin vers les zones préfrontales lors de la désactivation induite par la tâche. [15] Les individus évitants n'ont pas complètement désactivé les régions LPFC et SCC tout en supprimant les pensées et les émotions. Ceci est comparable aux études comportementales dans lesquelles ces individus n'ont pas réussi à maintenir la suppression lorsqu'ils sont soumis à une charge cognitive (comme se souvenir de sept nombres) par opposition aux personnes non évitantes qui pourraient maintenir la suppression. [16] [17]

    La distance a également des dimensions temporelles, spatiales, sociales et probabilistes. Par exemple, une distance accrue entre les mots et ce qu'ils font référence en termes de temps et d'espace permet un voyage mental dans le passé et le futur. [2] [18] Au début du développement, il y a une courte distance entre les mots et ce qu'ils signifient et les enfants ne sont capables de comprendre et de parler que du concret. À mesure que la distance s'élargit, les enfants sont capables de comprendre l'emplacement, le passé, le présent et le futur. [1] Le langage permet alors la communication d'idées abstraites et lointaines. De plus, être capable de regarder en arrière et en avant dans le temps permet la formation de connaissances de base telles que la prédiction, l'évaluation et l'action. [19]

    Les dimensions de la distanciation évoluent ensemble, car les gens se souviennent d'événements du passé ont également un sens unifié de la distance dans le futur. [20] La politesse implique une distance sociale formelle là où parler moins formellement implique une proximité. Les participants qui lisent une description formelle d'un événement perçoivent que l'événement se produira dans le futur, ce qui implique une distance spatiale. De manière probabiliste, les gens s'attendent à ce que des événements communs se produisent chez leurs proches, par opposition à des circonstances rares. [2] [19]


    POINTS CLÉS

      • croyaient que les enfants apprennent le langage grâce au conditionnement opérant - que les enfants reçoivent des « récompenses » pour l'utilisation du langage de manière fonctionnelle.
    • La théorie de Noam Chomsky affirme que les enfants ont la capacité biologique innée d'apprendre le langage, cependant, sa théorie n'a pas été soutenue par des études génétiques ou neurologiques.
    • La théorie du développement du langage de Jean Piaget suggère que les enfants utilisent à la fois l'assimilation et l'accommodation pour apprendre le langage.
    • La théorie du développement du langage de Lev Vygotsky s'est concentrée sur l'apprentissage social et la zone de développement proximal (ZPD).
    • Plusieurs zones du cerveau doivent fonctionner ensemble pour qu'une personne puisse développer, utiliser et comprendre le langage, y compris la zone de Broca, la zone de Wernicke, le cortex auditif primaire et le gyrus angulaire.
    • Les dommages causés à l'une des zones du cerveau impliquées dans le développement du langage, comme une maladie ou un accident vasculaire cérébral, peuvent entraîner des problèmes de langage et de compréhension.

    • Essais en simple aveugle [ modifier | modifier la source]

      Simple aveugle décrit des expériences où les informations qui pourraient introduire un biais ou fausser le résultat sont cachées aux participants, mais l'expérimentateur sera en pleine possession des faits.

      Dans une expérience en simple aveugle, les sujets individuels ne savent pas s'ils sont des sujets dits « tests » ou membres d'un groupe « contrôle expérimental ». La conception expérimentale en simple aveugle est utilisée lorsque les expérimentateurs doivent connaître tous les faits (par exemple, lorsqu'ils comparent une opération fictive à une chirurgie réelle) et ainsi les expérimentateurs ne peuvent pas eux-mêmes être aveugles, ou lorsque les expérimentateurs n'introduiront pas de biais supplémentaires et donc les expérimentateurs pas besoin être aveugle. Cependant, il existe un risque que les sujets soient influencés par l'interaction avec les chercheurs – connu sous le nom de biais de l'expérimentateur. Les essais en simple aveugle sont particulièrement risqués dans la recherche en psychologie et en sciences sociales, où l'expérimentateur a une attente de ce que devrait être le résultat, et peut consciemment ou inconsciemment influencer le comportement du sujet.

      Un exemple classique de test en simple aveugle est le « défi Pepsi ». Un responsable du marketing prépare plusieurs tasses de cola étiquetées « A » et « B ». Un ensemble de tasses contient du Pepsi, les autres du Coca-Cola. Le responsable du marketing sait quel soda se trouve dans quelle tasse mais n'est pas censé révéler cette information aux sujets. Les sujets volontaires sont encouragés à essayer les deux tasses de soda et à choisir celles qu'ils préfèrent. Le problème avec un test en simple aveugle comme celui-ci est que le responsable du marketing peut donner des indices inconscients qui biaisent le volontaire, que ceux-ci aient été voulus ou non. De plus, il est possible que le responsable marketing prépare différemment les sodas séparés (plus de glaçons dans une tasse, pousser une tasse devant le volontaire, etc.) ce qui peut provoquer un biais. Si le responsable marketing est employé par l'entreprise qui produit le défi, il y a toujours la possibilité d'un conflit d'intérêts lorsque le responsable marketing est conscient que les revenus futurs seront basés sur les résultats du test.


      Fond

      L'histoire de Genie a été révélée le 4 novembre 1970 à Los Angeles, en Californie. Une assistante sociale a découvert la jeune fille de 13 ans après que sa mère eut sollicité des services pour sa propre santé. L'assistante sociale a rapidement découvert que la jeune fille avait été confinée dans une petite pièce, et une enquête des autorités a rapidement révélé que l'enfant avait passé la majeure partie de sa vie dans cette pièce, souvent attachée à un petit pot.

      La jeune fille a reçu le nom de Génie dans ses dossiers pour protéger son identité et sa vie privée. Susan Curtiss a expliqué le nom dans un documentaire Nova 1997 intitulé, Les secrets de l'enfant sauvage.

      "Le nom du cas est Génie. Ce n'est pas le vrai nom de la personne, mais quand nous pensons à ce qu'est un génie, un génie est une créature qui sort d'une bouteille ou autre mais émerge dans la société humaine après l'enfance. Nous supposons que cela n'est vraiment pas une créature qui a eu une enfance humaine.

      Les deux parents ont été accusés d'abus, mais le père de Genie s'est suicidé la veille de sa comparution devant le tribunal, laissant derrière lui une note indiquant que "le monde ne comprendra jamais".

      La vie de Genie avant sa découverte était une privation totale. Elle a passé la plupart de ses journées attachée nue à son petit pot seulement capable de bouger ses mains et ses pieds. Quand elle faisait du bruit, son père la battait. Son père, sa mère et son frère aîné lui parlaient rarement. Les rares fois où son père interagissait avec elle, c'était pour aboyer ou grogner.

      L'histoire de son cas s'est rapidement répandue, attirant l'attention du public et de la communauté scientifique. L'affaire était importante, a déclaré le psycholinguiste et auteur Harlan Lee, car "notre moralité ne nous permet pas de mener des expériences de privation avec des êtres humains, ces malheureux sont tout ce que nous avons à faire".

      Avec tant d'intérêt pour son cas, la question est devenue ce qui devrait être fait avec elle. Une équipe de psychologues et d'experts en langues a commencé le processus de réhabilitation de Genie.


      Développement du langage et alphabétisation

      Ce sujet vise à aider à comprendre le lien étroit entre apprendre à parler et apprendre à lire, leur importance dans le développement intellectuel des enfants, les mécanismes d'apprentissage impliqués et les facteurs externes qui les influencent, et les signes qui pourraient indiquer un trouble d'apprentissage.

      L'alphabétisation comme résultat du développement du langage et son impact sur le développement psychosocial et émotionnel des enfants

      Dawna Duff, 1 PhD, J. Bruce Tomblin, 2 PhD

      1 Université de Pittsburgh, États-Unis, 2 Université de l'Iowa, États-Unis

      introduction

      L'une des réalisations les plus marquantes des années préscolaires est le développement de la parole et du langage de l'enfant. Lorsque les enfants entrent à l'école, ils sont censés utiliser ces compétences linguistiques nouvellement développées comme outils d'apprentissage et de négociation sociale. Le rôle important de la communication orale et écrite dans la vie des enfants d'âge scolaire suggère que les différences individuelles dans ces compétences peuvent entraîner des avantages et des risques, en termes de compétences académiques et psychosociales plus larges.

      La compétence en langue parlée implique plusieurs systèmes. L'enfant doit maîtriser un système de représentation du sens et acquérir une facilité avec les formes du langage, allant de la structure sonore des mots à la structure grammaticale des phrases. Cette connaissance doit être jointe à leur compétence sociale. Une grande partie de cet apprentissage est accomplie sans instruction formelle, et ce qui est connu est en grande partie de nature tacite. Les enfants d'âge préscolaire commencent à prendre conscience de ces connaissances en faisant des rimes, par exemple, ou en décomposant un mot en syllabes. Cette capacité à réfléchir aux sons des mots s'appelle la conscience phonologique. Le développement précoce de la lecture dans les langues alphabétiques telles que l'anglais dépend de l'intégrité de la conscience phonologique et d'autres capacités de traitement phonologique connexes. 1

      Apprendre à lire nécessite également plusieurs compétences. Il est courant de faire la différence entre deux aspects principaux de la lecture : la reconnaissance des mots et la compréhension. La reconnaissance de mots consiste à savoir comment un mot est prononcé. Au début du développement de la lecture, les enfants doivent reconnaître les lettres, être conscients et capables de manipuler les sons dans les mots et utiliser des conventions sur la relation entre les lettres et leur prononciation. De plus, l'enfant doit être capable d'interpréter le sens du texte imprimé. Les compétences impliquées dans cet aspect de la lecture sont très similaires à celles utilisées dans la compréhension orale.

      Bien que la reconnaissance et la compréhension des mots soient souvent considérées séparément, elles peuvent s'influencer mutuellement sur le développement, de manière bidirectionnelle. Par exemple, la connaissance du vocabulaire contribue directement à la croissance de la reconnaissance des mots, 2,3 et plus tard au cours des années scolaires, les compétences en reconnaissance des mots prédisent le taux de croissance du vocabulaire. 4

      Les enfants peuvent entrer à l'école avec de faibles capacités d'écoute, de parole et/ou de traitement phonologique. Les enfants ayant de faibles capacités d'écoute et d'expression orale sont considérés comme ayant un trouble du langage (LI) ou un trouble du développement du langage (DLD) : les estimations actuelles indiquent qu'environ 10 % des enfants qui entrent dans les écoles aux États-Unis et au Canada ont un LI. 5-7 Il y a d'autres enfants pour lesquels les compétences de traitement phonologique sont faibles, et ces enfants sont à risque de trouble de la lecture (RD). Les estimations de la prévalence du DR chez les enfants d'âge scolaire varient généralement entre 10 et 18 %. 8-10 Alors que LI et RD dans les premières années scolaires peuvent se produire seuls, il est très courant qu'un enfant soit affecté par les deux.

      En plus des difficultés scolaires, plusieurs études ont montré des taux élevés de problèmes de comportement chez les enfants atteints d'IL, y compris des problèmes d'extériorisation et d'intériorisation, et ont une relation particulièrement forte avec le TDAH. 5,11-27 De même, les enfants ayant reçu un diagnostic de trouble comportemental ou émotionnel répondent très fréquemment aux critères de LI, tout comme les jeunes incarcérés. 26,28-30 Les troubles du langage ne sont généralement pas diagnostiqués chez ces enfants, peut-être parce que les professionnels ne sont pas sensibles aux manifestations des troubles du langage dans ce groupe. 30 Un autre résultat social préoccupant pour les personnes ayant des troubles du langage est un risque élevé de victimisation, y compris d'agression sexuelle. 31,32

      Contexte de la recherche

      Les relations entre le développement du langage parlé, le développement de la lecture et le développement social ont été explorées par plusieurs chercheurs dans le but de déterminer dans quelle mesure ces problèmes sont associés les uns aux autres et les bases de ces relations.

      Questions clés de recherche

      Les principales questions de recherche ont porté sur la mesure dans laquelle les aspects du statut linguistique précoce sont prédictifs de problèmes de lecture et de comportement ultérieurs et sur les bases possibles de ces relations. Plus précisément, deux hypothèses ont figuré en bonne place dans la littérature. Une hypothèse est que les associations entre la langue parlée et les résultats ultérieurs sont causales. Alternativement, l'association des problèmes de langage et de lecture avec des problèmes de comportement peut reposer sur une condition sous-jacente commune telle qu'un retard neuromaturationnel qui entraîne de mauvais résultats dans les deux domaines.

      Résultats de recherche récents

      Il est clair qu'en tant que groupe, les enfants avec LI ont de moins bons résultats en lecture et des taux plus élevés de RD. 33-37 Dans ces études, la prévalence de la DR chez les enfants atteints d'IL variait de 25 % 8 à 90 %. 11 Il a été démontré que la forte relation entre RD et LI est attribuable aux limites de ces enfants à la fois dans leur capacité à comprendre le langage et dans leur conscience phonologique. 13,14,38-41 Les déficits de conscience phonologique les exposent à des difficultés d'apprentissage des compétences de décodage et les problèmes de compréhension les exposent à des problèmes de compréhension en lecture.

      Il existe plusieurs relations causales possibles entre les troubles du langage et du comportement : les difficultés de langage peuvent entraîner des problèmes de comportement réactif, les problèmes de comportement peuvent réduire les possibilités d'apprentissage des langues ou la relation entre les difficultés de langage et de comportement peut être bidirectionnelle. 18 Pendant les années scolaires, les enfants ayant un faible langage peuvent rencontrer des difficultés avec les exigences de communication orale et écrite de la classe, de sorte que l'échec de la communication, en particulier en classe, sert de facteur de stress, et les problèmes de comportement sont des réponses inadaptées à ce facteur de stress. À l'appui de cette notion, les problèmes de comportement sont signalés par les enseignants des enfants dans une plus grande mesure que leurs parents. En outre, les évaluations des problèmes de comportement des enseignants correspondent plus étroitement que les évaluations des parents aux résultats des tests de langue de l'enfant. 17,33,42 Ce point de vue est également étayé par des données montrant que chez les enfants atteints de LI, le trouble de la lecture augmente encore le risque de trouble du comportement. Cela soutient l'idée que LI en conjonction avec RD entraîne chez l'enfant un échec excessif, en particulier dans la salle de classe, ce qui à son tour entraîne des problèmes de comportement réactif. Ces conclusions, cependant, n'expliquent pas pourquoi les problèmes de comportement semblent être signalés chez les enfants d'âge préscolaire avec LI, 22 une conclusion qui pourrait être utilisée pour argumenter en faveur d'un facteur sous-jacent tel que le retard neurodéveloppemental qui contribue à toutes ces conditions. Une autre possibilité est une relation bidirectionnelle entre les difficultés de langage et de comportement. Cette idée est étayée par des preuves que les difficultés de langage à trois ans augmentent le risque de troubles des conduites à cinq ans, et vice versa. 23 En particulier, les enfants ayant des troubles du langage sont vulnérables aux difficultés d'autorégulation, ce qui peut à son tour entraîner des difficultés de comportement observées. 27,43,44

      Lacunes de la recherche

      Des efforts de recherche supplémentaires sont nécessaires, en se concentrant sur les mécanismes particuliers qui produisent ce complexe de problèmes parlés, écrits et comportementaux. Plusieurs études récentes ont abordé la question de savoir si certains profils de faiblesses linguistiques sont associés à différents types de résultats comportementaux. 24,25,31,45-49 Cette approche semble prometteuse, car elle pourrait aider à concentrer les interventions sur les compétences en communication les plus susceptibles d'affecter les résultats importants. Il existe également un besoin d'études en classe sur la façon dont les enfants ayant des difficultés de langage réagissent aux demandes et à l'échec de la communication. Enfin, étant donné le risque de résultats défavorables tels que l'incarcération ou la victimisation, il est nécessaire de continuer à identifier les expériences et les compétences qui contribuent à la résilience des enfants ayant des difficultés précoces du langage. 48-50

      Conclusion

      L'existence d'une relation étroite entre les compétences langagières orales et le développement ultérieur de la lecture et du comportement est généralement soutenue dans la littérature. On pense que la base de la relation entre la langue parlée précoce et le développement ultérieur de la lecture est de nature causale, de sorte que les compétences en langue parlée, en particulier la conscience phonologique et la compréhension orale, sont des précurseurs fondamentaux d'une lecture réussie ultérieure. Les enfants ayant des limitations dans le traitement phonologique sont à risque de problèmes de décodage précoce, ce qui peut ensuite conduire à des problèmes de compréhension en lecture. Les enfants ayant des problèmes de compréhension orale sont à risque d'avoir des problèmes de compréhension écrite même s'ils peuvent décoder les mots. Ces compétences peuvent également interagir dynamiquement au cours du développement.

      La base de la relation entre le langage parlé et les problèmes de comportement ultérieurs est moins claire, bien qu'il semble possible qu'il existe de multiples mécanismes qui pourraient expliquer la relation. En particulier, les difficultés scolaires qui résultent de LI peuvent contribuer au risque accru de troubles du comportement.

      Implications

      La preuve est convaincante qu'une base de compétence en langue parlée est importante pour la réussite des compétences académiques et sociales. Les enfants ayant de faibles compétences linguistiques sont donc à risque de lecture et de problèmes psychosociaux. Les difficultés linguistiques pourraient être identifiées efficacement à l'entrée à l'école. Ce processus d'identification devrait être une priorité particulièrement élevée pour les enfants qui présentent déjà des signes de difficultés comportementales, étant donné l'incidence élevée et la faible identification des difficultés de langage dans ce groupe. Des interventions sont disponibles pour promouvoir la croissance du langage, et en particulier, de nombreux programmes existent pour promouvoir la conscience phonologique. De plus, les efforts d'intervention doivent se concentrer sur des approches qui offrent des environnements éducatifs favorables, afin de réduire les facteurs de stress qui peuvent entraîner des comportements inadaptés. Enfin, des efforts d'intervention précoce sont justifiés pour soutenir le développement des compétences linguistiques avant l'entrée à l'école. En cas de succès, de tels efforts devraient réduire le risque d'un enfant d'avoir d'importantes difficultés scolaires et psychosociales tout au long de l'enfance et jusqu'à l'âge adulte.


      Y a-t-il eu des études sur le développement du langage chez les aveugles ? - Psychologie

      introduction

      Le développement du langage et de la littératie sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ils impliquent le développement des compétences utilisées pour communiquer avec les autres par le biais des langues (développement du langage), ainsi que la capacité de lire et d'écrire (développement de la littératie). Un exemple de développement du langage et de l'alphabétisation dans l'apprentissage de l'enfance consiste à parler la langue maternelle de ses parents et à lire des mots de base dans cette langue. Ce type de développement commence dès la naissance, même si les bébés ne sont pas encore capables de parler en utilisant le langage. L'article suivant couvre les principaux domaines de connaissances que l'on devrait avoir en ce qui concerne le développement du langage et de l'alphabétisation de la petite enfance, y compris les concepts clés, les façons dont les aidants adultes peuvent soutenir le développement du langage et de l'alphabétisation des bébés et des jeunes enfants, et les troubles de communication courants.

      Concepts clés

      Langue a été défini comme « un système de symboles qui est utilisé pour communiquer ». 2 En lien avec cela, bilinguisme est la capacité de parler au moins deux langues. Les enfants naissent avec la capacité cérébrale d'apprendre le langage, car c'est une caractéristique innée du cerveau humain. Les régions du cerveau responsables du développement du langage sont La région de Broca, qui contrôle la production de la parole, et la région de Wernicke, qui contrôle la compréhension et le traitement cognitif du langage 2 .

      Le langage se développe à travers les interactions des enfants avec d'autres personnes autour d'eux. Par exemple, un bébé entend sa mère lui parler directement, ainsi qu'à d'autres personnes. Entendre le discours de la mère peut encourager un bébé à essayer d'imiter les sons qu'il entend au fil du temps. De plus, le bébé apprendra rapidement quels mots sont liés à certains objets ou personnes, et quels mots peuvent produire des réponses particulières de la part des autres.

      L'alphabétisation est défini comme la capacité de lire et d'écrire 1 . Comme le langage, la littératie se développe à travers les interactions qu'un enfant vit avec les autres. Dans la petite enfance, par exemple, l'alphabétisation peut se développer en écoutant des histoires lues dans des livres et en montrant aux enfants des images avec des mots. Il est important que les adultes n'essayent pas d'imposer des niveaux de lecture adultes aux enfants dans leur développement précoce, car cela est considéré comme inapproprié sur le plan du développement et peut en fait nuire à un développement sain 1 . Par exemple, un enfant qui est poussé à apprendre à écrire trop tôt peut en venir à lier l'activité d'écriture à l'échec et à la déception.

      Façons de soutenir le développement du langage et de la littératie pendant la petite enfance

      Il existe des moyens simples par lesquels les aidants adultes peuvent aider à soutenir le développement du langage et de l'alphabétisation au cours de la petite enfance. Une façon de le faire est à travers les livres. Les conseils suivants aident à soutenir le développement sain des enfants dans ce domaine en utilisant les livres 1 :

      • Incorporez des livres et de la lecture à vos routines quotidiennes, comme une partie du rituel du coucher d'un enfant.
      • N'oubliez pas que les très jeunes enfants peuvent ne pas avoir la capacité d'attention nécessaire pour s'asseoir sur de longs livres lire un livre partiellement est toujours utile.
      • Utilisez toutes les formes d'expression verbale pour lire aux enfants, y compris la lecture, le chant et la conversation sur le contenu des livres.
      • Reliez les histoires trouvées dans les livres à la vie de l'enfant (c'est-à-dire, personnalisez-les).
      • Au fur et à mesure que les bébés grandissent, montrez-leur les mots que vous lisez, au fur et à mesure que vous les lisez.
      • Gardez les enfants engagés dans la lecture en leur posant des questions en cours de route ou en les laissant raconter des histoires.
      • Gardez à l'esprit que ce que les jeunes enfants aiment dans les livres est différent de ce que les enfants plus âgés aiment, par exemple, les livres aux couleurs vives, en gros caractères et avec beaucoup de nouveautés sont plus attrayants pour les jeunes enfants.

      Troubles de la communication

      Pour certains enfants, le développement du langage ne se produit pas de manière typique et un trouble de la communication peut apparaître. Ces troubles se caractérisent par des déficits dans les capacités des enfants à parler, écouter et/ou communiquer avec les autres 2 . Les troubles de la communication courants comprennent 2 :

      • Trouble du langage expressif – implique une utilisation incorrecte des mots et des temps, des problèmes pour former des phrases (qui sont typiques de l'âge de l'enfant) et un vocabulaire limité
      • Trouble phonologique – implique des problèmes avec la production et la sélection correctes du son (par exemple, un enfant atteint de ce trouble peut remplacer un son par un autre)
      • Bégaiement – implique des difficultés avec le timing des sons et des mots, ce qui nuit à la fluidité générale, un enfant qui bégaie peut fréquemment s'arrêter au milieu du discours ou répéter les mêmes mots plusieurs fois tout en parlant.
      • Dyslexie - Ceci est considéré comme un trouble d'apprentissage et pas nécessairement un trouble de la communication, bien que cela puisse affecter la communication, cela implique des difficultés à séparer les sons distincts contenus dans les mots et rend la lecture particulièrement difficile.
      • Dysgraphie– Til s'agit d'un trouble d'apprentissage et pas nécessairement d'un trouble de la communication, bien que cela puisse affecter la communication, cela implique des difficultés d'écriture - des problèmes d'orthographe, d'écriture correcte ou d'expression de pensées sous forme écrite.

      Conclusion

      La langue et l'alphabétisation sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ce sont des domaines connectés, mais se réfèrent à des choses différentes. Le développement du langage implique le développement des compétences utilisées pour communiquer avec les autres par le biais des langues, tandis que le développement de la littératie implique la capacité de lire et d'écrire. Les bébés naissent avec la capacité de se développer dans ces domaines. Il existe des moyens simples que les adultes peuvent soutenir ce développement. En plus de comprendre les comportements de base, les adultes doivent également être conscients des troubles de communication courants, qui peuvent entraver le développement du langage et de l'alphabétisation.

      introduction

      Les jalons du développement sont des changements typiques qui se produisent chez les enfants à mesure qu'ils grandissent de la naissance à l'enfance. Ils sont atteints à des moments différents pour différents enfants et peuvent être touchés par des troubles du développement. La recherche a aidé à faire la lumière sur les étapes du développement qui se produisent pour la plupart des enfants dans tous les principaux domaines de développement, y compris le développement physique, cognitif, émotionnel/social et langagier/alphabétisation. La section suivante présente les étapes clés que les bébés et les tout-petits devraient atteindre au cours des cinq premières années de leur vie.

      Jalons du développement physique

      Le développement physique est un domaine majeur du développement de la petite enfance. Il englobe le développement biologique du corps - comme la croissance corporelle et le développement des organes - et les compétences qui sont exécutées en utilisant le corps. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement physique de la petite enfance.

      Peut commencer à tenir la tête haute

      Commence à pousser pendant le temps sur le ventre

      Les mouvements des membres deviennent plus fluides

      Peut tenir la tête stable sans support

      Pousse les jambes contre les surfaces dures

      Peut rouler dans les deux sens

      Peut supporter son propre poids sur les jambes peut également être capable de rebondir de haut en bas

      Peut se tenir debout tout en tenant quelque chose pour se soutenir

      Peut manœuvrer le corps en position assise

      Peut marcher, nécessitant parfois le soutien d'objets à proximité

      Pourrait être capable de se tenir debout et/ou de marcher sans se tenir

      Peut être capable de monter des escaliers ou de courir

      Peut transporter des objets comme des jouets en marchant

      Plus de coordination (par exemple, peut donner un coup de pied ou lancer une balle)

      Peut facilement monter des escaliers, courir, etc.

      Peut utiliser un vélo (par exemple, tricycle, vélo avec roues d'entraînement)

      Peut sauter et se tenir sur un pied

      Peut attraper des balles avec une plus grande précision

      Peut manger avec plus de contrôle (par exemple, verser son propre jus)

      Peut sauter, sauter et se tenir debout sur un pied pendant une période prolongée

      Peut être capable de faire des mouvements complexes (par exemple, des culbutes, de l'escalade)

      Peut utiliser plus d'ustensiles au moment des repas

      Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention 1

      Jalons du développement cognitif

      Le développement cognitif est un domaine majeur du développement de la petite enfance. La cognition implique le fonctionnement de l'esprit, ou la pensée. Des exemples de développement cognitif pendant l'enfance incluent les enfants qui apprennent à distinguer les comportements qui seront récompensés de ceux qui seront punis par leurs parents, puis qui prennent des décisions (par exemple, suivre les instructions) sur la base de ce raisonnement. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement cognitif de la petite enfance.

      Peut commencer à suivre les personnes et les objets avec les yeux

      Peut exprimer l'ennui sans nouveauté (par exemple, pleurer)

      Peut exprimer le bonheur et la tristesse

      Peut répondre à l'affection des autres

      Peut reconnaître des personnes et des choses familières

      Peut intentionnellement porter des objets à la bouche

      Peut passer des objets entre les deux mains

      Exprime plus de curiosité pour l'environnement

      Peut rechercher des objets cachés (peut ou non les trouver)

      Peut regarder les objets lorsqu'ils tombent

      Peut facilement trouver des objets cachés

      Explore de nouvelles façons (par exemple, en lançant, en frappant sur des objets)

      Peut copier les gestes des autres

      Peut suivre des instructions simples

      Peut comprendre la fonction des objets (par exemple, téléphone, assiette)

      Peut indiquer des choses pour exprimer son intérêt

      Peut suivre plus de directions

      Peut distinguer les formes, les couleurs, etc.

      Peut apprendre et se rappeler le contenu des livres et des chansons

      Peut suivre des directions plus complexes

      Peut comprendre le sens des nombres

      Peut résoudre des problèmes (par exemple, comment assembler des pièces de puzzle ou des blocs)

      Peut nommer des couleurs, des lettres, des chiffres, etc.

      Peut distinguer des idées plus complexes (par exemple, identiques ou différentes)

      Peut jouer à des jeux plus difficiles (par exemple, plateau, cartes)

      Peut dessiner avec plus de complexité

      Peut comprendre des scénarios quotidiens (par exemple, aller à l'école, faire les courses à l'épicerie)

      Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention

      Jalons du développement émotionnel et social

      Le développement affectif et social sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ce type de développement est essentiel au fonctionnement humain et enraciné dans la biologie des êtres humains - et essentiel pour un fonctionnement sain tout au long de la vie. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement affectif et social de la petite enfance.

      Peut être capable de copier des expressions faciales

      Peut reconnaître les étrangers par rapport aux personnes familières

      Peut répondre aux émotions des autres

      Peut se reconnaître dans le miroir

      Peut devenir collant aux soignants et craintif des étrangers

      Peut avoir développé des jouets préférés

      Peut attirer l'attention par des sons et des actions

      Peut avoir peur des situations nouvelles ou du départ d'un aidant

      Peut montrer une préférence envers les choses ou les personnes

      Peut s'engager dans des crises de colère

      Peut explorer beaucoup mais peut avoir besoin d'un soignant à proximité

      Peut copier le comportement des autres

      Peut désobéir aux règles ou agir de manière résistante

      Peut montrer de l'affection pour ses pairs

      Imite les actions des autres

      Une plus grande gamme d'expression émotionnelle

      Montre et exprime ses propres intérêts

      Montre plus d'intérêt à jouer avec les autres que seul

      Montre de l'intérêt pour ses amis et pour leur plaire

      Respecter davantage les règles que désobéir à un âge plus précoce

      Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention 1

      Jalons dans le développement du langage et de l'alphabétisation

      Le développement du langage et de la littératie sont des domaines majeurs du développement de la petite enfance. Ils impliquent le développement des compétences utilisées pour communiquer avec les autres par le biais des langues (développement du langage), ainsi que la capacité de lire et d'écrire (développement de la littératie). Un exemple de développement du langage et de l'alphabétisation pendant l'enfance est d'apprendre à parler la langue maternelle de ses parents et à lire des mots de base dans cette langue. Le tableau suivant résume les étapes clés qui sont généralement atteintes dans le développement du langage et de la littératie pendant la petite enfance.

      Fait des roucoulements et des gargouillis

      Pleurera de diverses manières pour exprimer ses besoins (p. ex. faim, fatigue)

      Peut répondre aux personnes avec des sons de base

      Peut émettre des sons de base (par exemple, "papa" et "maman")

      Peut copier les sons d'autres personnes

      Peut répondre aux demandes des autres

      Peut essayer de verbaliser les mots qu'il ou elle entend

      Peut communiquer par des gestes (par exemple, secouer la tête non)

      Peut communiquer par pointage

      Peut répéter plus de mots utilisés par d'autres

      Peut nommer des objets et des personnes

      Peut nommer plus d'objets et de personnes

      Comprend des instructions plus complexes (2 à 3 étapes)

      Comprend certaines règles grammaticales

      Peut chanter une chanson ou réciter un poème

      Peut parler en phrases claires

      Peut comprendre le temps (par exemple, passé vs futur)

      Peut être capable de réciter des choses plus complexes (par exemple, sa propre adresse)

      Source : Adapté des informations des Centers for Disease Control and Prevention 1


      Génie – Recherche ou Exploitation ?

      Genie a été enfermée par son père pour l'éloigner de ce qu'il considérait comme les dangers du monde extérieur. Attachée à un siège 24 heures sur 24 de l'âge de 2 à 13 ans, Genie a raté les premiers attachements impératifs, la transformant en une enfant « sauvage ». Incapable de parler ou de marcher correctement, elle était à toutes fins utiles un nourrisson pris au piège dans le corps d'une fille de 13 ans. (NOVA : Documentaire sur le secret de l'enfant sauvage)

      Genie était un cas extrêmement intéressant et était considéré comme une « expérience naturelle ». Des chercheurs de tout le pays étaient impatients de l'étudier, des psychologues, des psychiatres et des linguistes l'ont tous utilisée comme cobaye humain pour des études sur le développement du langage.

      Si les participants ne refusent pas de s'impliquer dans les études, est-il acceptable que les expériences se poursuivent ? Lorsqu'une ambulance est appelée pour une urgence, elle doit demander si le patient souhaite leur aide. Si, pour une raison quelconque, aucune réponse n'est donnée, cela est considéré comme un consentement. Si Genie n'a pas refusé les chercheurs, cela le rendait-il acceptable ? Parce que Genie était incapable de parler, elle ne pouvait pas exprimer physiquement son consentement. Cependant, la communication verbale n'était pas la partie la plus importante de sa compréhension. Les normes de l'APA pour le consentement d'un participant mettent l'accent sur la compétence de compréhension. (Principes éthiques des psychologues et Code de conduite).Parce que Genie a été élevée dans une situation où elle n'était exposée à aucun langage humain, elle n'avait pas la capacité de comprendre ce que les chercheurs lui demandaient de faire. Par conséquent, elle ne pouvait être classée comme compétente par aucune norme et n'aurait donc pas dû être utilisée dans l'expérience par la suite ? Il est clair que Genie a également souffert d'un préjudice psychologique extrême après la réalisation des expériences, comme le refus d'ouvrir la bouche après avoir été maltraité et le refus de s'intéresser aux autres (Susan Curtiss, 1971).

      Bien que les expériences menées sur Genie aient fourni des détails sur un esprit exceptionnel, on ne sait pas exactement comment la recherche a profité à la société. Comme il s'agit d'un cas si rare, il n'est guère représentatif d'une population plus large. Cependant, à l'époque, le cas de Genie avait la capacité perçue de révéler des informations critiques sur le développement du langage et la linguistique. Dans les années 1970, la recherche sur ce sujet était si rare que trouver Genie était un phénomène. Le génie était un prix, et c'était un concours pour voir qui l'étudierait. Étant une étude de cas, cette recherche était incroyablement intéressante et approfondie, fournissant des détails pas comme les autres. Cependant, il est difficile de généraliser à partir de cas individuels car chacun a des caractéristiques uniques.

      En fin de compte, les intérêts de la science ont été placés avant l'intérêt supérieur de l'enfant. Aujourd'hui, cette affaire reste célèbre pour ses aperçus intéressants sur le récit horrible d'un enfant isolé. Les psychologues impliqués ont profité de l'état mental sous-développé de Genie et l'ont utilisée à leur propre profit. Ces psychologues ont ensuite été poursuivis par la mère de Genie pour des tests scandaleux et excessifs (Russ Rymer, 1994).

      2 – NOVA: Le secret de l'enfant sauvage. (Documentaire sur Genie), 4 mars 1997

      3 – Lignes directrices de l'American Psychological Association, principes éthiques des psychologues et code de conduite. http://www.apa.org/ethics/code/index.aspx

      4 – Susan Curtiss, 1977. Chercheur de Genie. Psychologie AS, Le Compagnon Complet.


      Quelles recherches sont menées sur les problèmes de développement de la parole et du langage?

      L'Institut national sur la surdité et autres troubles de la communication (NIDCD) parraine un large éventail de recherches pour mieux comprendre le développement des troubles de la parole et du langage, améliorer les capacités de diagnostic et affiner des traitements plus efficaces. Un domaine d'étude en cours est la recherche de meilleures façons de diagnostiquer et de différencier les divers types de retard de la parole. Une vaste étude portant sur environ 4 000 enfants recueille des données au fur et à mesure que les enfants grandissent pour établir des signes et des symptômes fiables pour des troubles de la parole spécifiques, qui peuvent ensuite être utilisés pour développer des tests de diagnostic précis. Des études génétiques supplémentaires recherchent des correspondances entre différentes variations génétiques et des déficits spécifiques de la parole.

      Des chercheurs parrainés par le NIDCD ont découvert une variante génétique, en particulier, liée à un trouble spécifique du langage (SLI), un trouble qui retarde l'utilisation des mots par les enfants et ralentit leur maîtrise des compétences linguistiques tout au long de leurs années scolaires. Cette découverte est la première à lier la présence d'une mutation génétique distincte à tout type de trouble du langage héréditaire. D'autres recherches explorent le rôle que cette variante génétique peut également jouer dans la dyslexie, l'autisme et les troubles de la parole.

      Une étude à long terme portant sur l'impact de la surdité sur le cerveau explore comment le cerveau se « recâble » pour s'adapter à la surdité. Jusqu'à présent, la recherche a montré que les adultes sourds réagissent plus rapidement et avec plus de précision que les adultes entendants lorsqu'ils observent des objets en mouvement. Cette recherche en cours continue d'explorer le concept de « plasticité cérébrale » – les façons dont le cerveau est influencé par des problèmes de santé ou des expériences de vie – et comment il peut être utilisé pour développer des stratégies d'apprentissage qui encouragent le développement sain du langage et de la parole pendant la petite enfance.

      Un récent atelier organisé par le NIDCD a réuni un groupe d'experts pour explorer les problèmes liés à un sous-groupe d'enfants atteints de troubles du spectre autistique qui n'ont pas de langage verbal fonctionnel à l'âge de 5 ans. Parce que ces enfants sont si différents les uns des autres, avec aucun ensemble de caractéristiques ou de schémas définissant les forces ou faiblesses cognitives, le développement de tests d'évaluation standard ou de traitements efficaces n'a été difficile. L'atelier comportait une série de présentations visant à familiariser les participants avec les défis auxquels ces enfants sont confrontés et les a aidés à identifier un certain nombre de lacunes et d'opportunités de recherche qui pourraient être comblées dans les futures études de recherche.