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Existe-t-il un outil psychométrique pour mesurer la difficulté des activités mentales ?

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Il est souvent affirmé que la maladie d'Alzheimer peut être prévenue dans une certaine mesure lorsqu'une personne s'engage plus souvent dans des activités mentales difficiles (http://www.mayoclinic.org/diseases-conditions/alzheimers-disease/basics/risk-factors/con- 20023871)

Bien que je puisse imaginer que résoudre des problèmes mathématiques soit plus difficile que de regarder des émissions de télé-réalité, les critères de cette classification sont vagues pour moi (D'accord, pas si vague car les mathématiques nécessitent plus de charge cognitive, mais ce n'est peut-être pas le seul facteur). Je m'intéresse à la façon dont une échelle psychométrique qui quantifie le niveau de difficulté dans un large éventail d'activités pourrait être construite car elle serait utile dans la recherche sur la prévention et la réadaptation de certains troubles neurocognitifs.

Une telle échelle a-t-elle été développée ?


Il existe une mesure de la charge de travail appelée NASA-TLX (Task Load Index), dont une composante mesure la charge de travail mentale. Cependant, il s'agit d'une charge de travail autodéclarée qui nécessite également l'interruption de la plupart des tâches. Elle présente donc des faiblesses théoriques et pratiques.

Il existe également des données décentes indiquant que la charge de mémoire de travail peut être extraite de l'activité de la bande thêta dans les régions frontales, probablement en raison des circuits pariéto-frontaux entre les cortex cingulaire antérieur, frontal inférieur et pariétal postérieur.

(Tout cela, cependant, suppose que la charge de la mémoire de travail et la « difficulté » sont la même chose.)

Indice de charge Nasa-Task (NASA-TLX) ; 20 ans plus tard. Hart, S. (2006). Actes de la réunion annuelle de la Human Factors and Ergonomics Society Octobre 2006 vol. 50 non. 9 904-908 doi : 10.1177/154193120605000909

Preuve des effets de la difficulté de la tâche mais pas de l'apprentissage sur les variables neurophysiologiques associées à l'effort. Brouwer, A. & al. (2014). Journal international de psychophysiologie Volume 93, numéro 2, août 2014, pages 242-252. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2014.05.04

Modulation de la charge de la mémoire de travail des connexions pariéto-frontales : preuves issues de la modélisation causale dynamique. Ma, L.; Steinberg, J.; Hassan, K. ; Narayana, P. ; Kramer, L.; et al. Cartographie du cerveau humain 33,8 (août 2012) : 1850-1867. doi: 10.1002/hbm.21329


Introduction

L'introduction de la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) par l'OMS en 20011 a conduit à un changement de paradigme dans les processus de réadaptation et les politiques sociales en Allemagne. Les processus de réadaptation et les politiques de bien-être sont passés de l'approche d'exclusion des soins à un processus d'intégration avec une participation de préférence illimitée des personnes handicapées et des maladies chroniques.2 Le modèle biopsychosocial de l'ICF joue un rôle important dans la réadaptation pour le rétablissement d'une amélioration significative du fonctionnement, en particulier au niveau des activités et de la participation ainsi que pour faire face aux changements dans les facteurs/barrières contextuels et environnementaux, lorsque la participation d'une personne est menacée ou limitée.3 L'importance de la participation comme objectif des processus de réadaptation semble incontestée.4-7 Le concept de participation sociale (appelé ci-après uniquement participation) est de plus en plus au centre de la science et de la pratique8-10. L'Allemand Loi sur le renforcement de la participation et de l'autodétermination des personnes handicapées (forme abrégée : loi fédérale sur la participation) requiert des instruments basés sur la CIF pour l'évaluation des besoins individuels. Les instruments devraient être capables de saisir les restrictions dans les activités et la participation dans différents domaines de la vie. La participation est particulièrement importante pour le développement des adolescents. Elle affecte le niveau d'expérience de compétence (par exemple, les compétences), l'expérience sociale (par exemple, l'expérience relationnelle) et le développement socio-émotionnel (par exemple, l'auto-efficacité, le concept de soi).11-13 Cependant, en particulier pour le groupe d'adolescents, il Il n'existe pas d'outils d'évaluation de haute qualité disponibles en Allemagne pour mesurer la participation sociale.14 Pour la conception, le développement et la comparabilité des outils d'évaluation, un cadre théorique transparent et une compréhension cohérente des termes sont des exigences élémentaires.

Le terme de participation sociale

Dans l'ICF pour les enfants et les jeunes (ICF-CY), la participation est décrite comme « l'implication dans une situation de vie »15 qui est affectée par les activités, la personnalité de l'adolescent (par exemple, la motivation) et les facteurs environnementaux (par exemple, la famille, les conditions environnementales , législation).16 La participation inclut donc la perspective sociale du fonctionnement. En même temps, l'activité est comprise comme « l'exécution d'une tâche ou d'une action par un individu ».15 Même si dans la CIF et la CIF-CY, la participation et l'activité sont conceptuellement différenciées, elles sont finalement résumées en une de neuf domaines.14 15 17 18

Dans la distinction entre participation et activité, il existe différentes approches dans la littérature. Une présomption est qu'une activité implique principalement un aspect fonctionnel d'une action qui peut être effectuée sans interprétation d'un rôle au niveau sociétal. ou des maladies chroniques parce que certaines activités telles que la consommation de nourriture ont souvent lieu en interaction avec d'autres (par exemple, les soignants). La distinction stricte selon laquelle une activité est principalement une activité individuelle est difficile à délimiter19. Une autre hypothèse à distinguer est le point de vue sur la complexité de la situation de vie.20 L'hypothèse où la participation diffère de l'activité en termes de complexité semble pas assez distinct. Il est donc proposé de différencier une composante spatiale (par exemple, l'école) et temporelle (par exemple, quotidienne récurrente).21 En plus de la complexité, la participation peut également différer des activités par sa signification, et elle peut être comprise comme « des ensembles de des séquences d'activités dirigées vers un objectif personnel ou socialement significatif »21. Les activités doivent donc être comprises comme des « unités d'action » plus petites à partir desquelles des séquences de participation sont conçues. Il est important que la participation puisse être assignée à un objectif d'action de niveau plutôt supérieur.21

Même si quatre différentes options de qualification sont proposées dans l'ICF-CY pour différencier activité et participation,22 il n'y a eu jusqu'à présent aucune préférence ou homogénéité.17 Imms et al déclarent qu'il existe des descriptions contemporaines de la façon dont la participation peut être mesurée à l'aide de qualificatifs, mais en réalité, cela équivaut à une compétence d'activité et non à une participation.18

Fondements théoriques de la participation sociale

En sciences de la réadaptation, le concept de participation est principalement déterminé par la CIF-CY. Cependant, cela soulève le problème que l'ICF-CY est basé sur le concept-cadre de l'ICF et utilise un langage mutuel, mais l'ICF lui-même a émergé d'une procédure de consensus et manque de fondement théorique.23 Bien que le modèle ICF-CY soit basé sur une compréhension biopsychosociale de la santé, elle n'est pas suffisamment élaborée. Par conséquent, une inclusion théorique du concept de participation utilisé ici est relativement difficile.

La recherche suggère que la participation n'est pas seulement le nombre d'activités auxquelles un enfant participe ou la fréquence à laquelle il assiste à cette activité (assiduité). De plus, en ce qui concerne le sentiment d'implication, des prérequis sont observés, indiquant qu'il doit avoir un sens personnel7. acquérir une vision plus holistique de la construction de la participation dans l'ICF-CY, l'introduction d'un troisième qualificatif des aspects subjectifs de la participation dans le domaine de l'activité et de la participation est discutée.7 24 25

La participation est considérée comme un « phénomène multidimensionnel et évolutif avec l'interaction de facteurs personnels et environnementaux se produisant au fil du temps ».7 Elle est considérée comme un processus et comme un résultat. Pour cette raison, la participation peut être considérée à la fois comme une variable indépendante et comme une variable dépendante dans la recherche.9 10 18

Dans des recherches récentes, Imms et al ont présenté un cadre conceptuel, la famille des construits liés à la participation,18 26 qui sont étroitement liés mais non identiques à la participation. Il existe des concepts intrinsèques liés à la personne qui incluent la compétence en matière d'activité, le sens de soi et les préférences. Ces concepts influencent la participation future et sont influencés par la participation passée et présente. De plus, il existe des concepts extrinsèques liés à l'environnement qui influencent et sont influencés par la participation. Ces facteurs doivent être distingués entre l'environnement et le contexte. Le contexte est considéré comme « être personnel, considéré du point de vue de la personne participante, et se rapporte aux personnes, au lieu, à l'activité, aux objets et au temps dans lesquels la participation est définie ». , les structures sociales et physiques objectives dans lesquelles nous vivons. »18 Les processus des interactions entre ces concepts et d'autres distinctions peuvent être trouvés dans Imms et al.18

Globalement, au-delà de la simple définition du terme participation à l'ICF-CY, une réflexion approfondie est portée sur le fondement théorique du terme, et le processus de compréhension de la participation doit se poursuivre en science.

Mesure de la participation

Certaines revues ont été publiées sur l'analyse des outils d'évaluation de la participation des enfants et des adolescents.14 17 27-29 En résumé, bien qu'un grand nombre d'instruments d'évaluation soient disponibles, une recommandation sans réserve est difficile. d'activité et de participation,14 17 aucun instrument ne mesure l'étendue de la participation dans tous les domaines de la vie,14 28 et les critères de qualité (sur la validité du contenu, la cohérence interne, la fiabilité et la validité de construit) ne sont pas convaincants.14 29

À ce jour, trois outils d'évaluation de la participation ont été traduits en langue allemande.30-32 Deux de ces instruments (« Mesure de participation et d'environnement pour les enfants et les jeunes »33 et « Échelle de participation des enfants et des adolescents »)32 34 sont utilisés comme un évaluation dans laquelle les tuteurs légaux (parents ou tuteurs) évaluent la participation des enfants ou des adolescents. Cela peut conduire à des distorsions, notamment en raison des composantes subjectives de la participation (signification). Le troisième instrument, très souvent utilisé, « Évaluation de la participation et du plaisir/des préférences des enfants pour les activités des enfants35 » se réfère uniquement aux activités de loisirs, ne fait pas de distinction entre la participation et l'activité, et n'atteint que des critères de qualité médiocres.31 En raison des conditions légales, la version allemande n'est pas disponible pour une utilisation scientifique ou pratique. En conséquence, il n'existe pas d'instrument fiable et valable pour l'auto-évaluation de la participation des adolescents dans les pays germanophones.

But de cette étude

Cette étude vise à combler certaines parties de l'écart existant dans la mesure de la participation chez les adolescents dans la recherche et la pratique. Les instruments d'évaluation de la participation devraient être utilisés plus souvent pour la planification et l'évaluation des processus de réadaptation, mais sont à peine disponibles en langue allemande. Dans le cadre d'une étude séquentielle à méthodes mixtes, un instrument d'évaluation de la participation sera développé pour interroger les adolescents âgés de 12 à 17 ans.


Le HEADS-ED : un outil de dépistage rapide de la santé mentale pour les patients pédiatriques aux urgences

Contexte et objectif : L'American Academy of Pediatrics a appelé à l'action pour un meilleur dépistage des problèmes de santé mentale dans le service d'urgence (ED). Nous avons développé l'outil de dépistage rapide maison, éducation, activités/pairs, drogues/alcool, suicidalité, émotions/comportement, ressources de sortie (HEADS-ED), qui est une modification de « HEADS », un mnémonique largement utilisé pour obtenir une histoire psychosociale chez les adolescentes. La fiabilité et la validité de l'outil et son potentiel d'utilisation comme mesure de dépistage sont présentés.

Méthodes : Les patients des urgences présentant des problèmes de santé mentale du 1er mars au 30 mai 2011 ont été inclus. Les agents d'intervention de crise ont rempli le HEADS-ED et l'outil Besoins et forces de l'enfant et de l'adolescent - Santé mentale (CANS MH) et les patients ont rempli le Children's Depression Inventory (CDI). La fiabilité inter-évaluateurs a été évaluée en utilisant un deuxième évaluateur HEADS-ED pour 20 % de l'échantillon.

Résultats: Un total de 313 patients ont été inclus, l'âge moyen était de 14,3 (SD 2,63), et il y avait 182 femmes (58,1%). La fidélité inter-juges était de 0,785 (P < 0,001). Des corrélations ont été calculées pour chaque catégorie HEADS-ED et les items du CANS MH et du CDI. Les corrélations allaient de r = 0,17, P < 0,05 à r = 0,89, P < 0,0000. Le HEADS-ED a également prédit la consultation psychiatrique et l'admission en psychiatrie pour patients hospitalisés (sensibilité de 82 % et spécificité de 87 % de l'aire sous la courbe caractéristique de l'opérateur récepteur de 0,82, P < .01).

Conclusion : Les résultats fournissent des preuves à l'appui des propriétés psychométriques du HEADS-ED. L'étude montre des résultats prometteurs pour une utilisation dans la prise de décision à l'urgence pour les patients pédiatriques ayant des problèmes de santé mentale.


Existe-t-il un outil psychométrique pour mesurer la difficulté des activités mentales ? - Psychologie

SYSTÈME D'ÉVALUATION DU COMPORTEMENT DES ENFANTS (BASC-2)

McClendon, D., Warren, J., Green, K., Burlingam, G., Eggett, D., & McCledon R. (2011). Sensibilité au changement des mesures des résultats du traitement des jeunes : une comparaison du CBCL, du BASC-2 et du Y-OQ. Journal de psychologie clinique, 67 (1), 111-125.

Méthodologie d'évaluation

« Le site Web de l'éditeur indique que la mesure est utilisée pour évaluer les problèmes émotionnels/comportementaux d'un individu qui peuvent affecter négativement son fonctionnement à l'école ou à la maison, pour faire la différence entre l'hyperactivité et les problèmes d'attention, et pour évaluer les programmes de traitement et leurs résultats » (Measure Profile, 2012 )

Caractéristiques de mesure

« Cet instrument est conçu pour mesurer une grande variété de construits dans les domaines du comportement et des émotions afin d'identifier les problèmes potentiels ou les domaines problématiques pour les enfants, les adolescents et les jeunes adultes » (Measure Profile, 2012)

Jusqu'à 160 items autodéclarés (selon le formulaire et le répondant), avec des réponses à l'échelle de Likert en 4 points allant de « Jamais » à « Presque toujours » (Measure Profile, 2012)

5 scores composites : Compétences adaptatives, Indice de symptômes comportementaux, Problèmes d'extériorisation, Problèmes d'intériorisation, Problèmes scolaires (Measure Profile, 2012)

« Le BASC-2 se compose de 16 échelles primaires et de 7 échelles optionnelles, ainsi que de 5 échelles composites. Étant donné que certaines échelles ne s'appliquent pas à certains groupes d'âge (c'est-à-dire que l'échelle des activités de la vie quotidienne ne s'applique pas aux adolescents), le nombre de sous-échelles utilisées dépend de l'âge de l'enfant mesuré. De plus, certaines sous-échelles ne s'appliquent pas non plus à certains formulaires - par exemple, l'échelle des problèmes d'apprentissage ne s'applique pas au formulaire des échelles d'évaluation des parents. Les échelles composites BASC ‐ 2 comprennent : les compétences adaptatives, l'indice des symptômes comportementaux, les problèmes d'extériorisation, les problèmes d'intériorisation et les problèmes scolaires. Selon les groupes d'âge et les formulaires d'évaluation utilisés, l'individu aura 4 à 5 notes composites composées de 11 à 16 échelles primaires. Selon les circonstances comportementales de l'individu, des échelles de contenu facultatives de 1 à 7 peuvent être examinées à la discrétion du clinicien » (Behavior Assessment System for Children - Second Edition, 2011).

Parents/tuteurs ou enseignants d'enfants âgés de 2 à 21 ans (Measure Profile, 2012)

« L'outil se compose de 5 types de rapports/formulaires différents qui sont remplis par un éventail de parents, d'enseignants, de soignants, du candidat et du clinicien :

· Les échelles d'évaluation des enseignants (TRS) sont divisées en 3 formes : préscolaire (2 à 5 ans), enfant (6 à 11 ans) et adolescent (12 à 21 ans). Le TRS comprend entre 100 et 139 éléments évalués sur une échelle de fréquence comportementale en 4 points allant de « Jamais » à « Presque toujours ».

· Les Parent Rating Scales (PRS) partagent les mêmes formulaires de groupe d'âge et ont entre 134 et 160 items utilisant le même système de notation à 4 points.

· L'Auto-‐Rapport de personnalité (SRP) utilise 3 formulaires distincts : enfant (8 à 11 ans), adolescent (12 à 21 ans) et collège (18 à 25 ans). Un formulaire basé sur l'entretien oral est également disponible (SRP ‐ I) pour les enfants âgés de 6 à 7 ans. Les enfants sont soumis à des questions orales et invités à répondre par une simple réponse « oui » ou « non » » (Behavior Assessment System for Children - Deuxième édition, 2011)

« 4 800 rapports TRS, 4 800 rapports PRS et 3 400 SRP. L'échantillon se composait à la fois de la population générale et d'individus cliniques des États-Unis. Les enfants étaient âgés de 2 à 18 ans. Le sexe et la composition ethnique de la population générale de l'échantillon ressemblaient étroitement à ceux de la population générale des États-Unis. Il y avait aussi un échantillon collégial de 706 étudiants américains âgés de 18 à 25 ans » (Measure Profile, 2012)

« Le BASC ‐ 2 a été normé à l'aide de deux populations : (1) un échantillon de population générale d'enfants et d'adolescents américains provenant de divers contextes : écoles publiques/privées, cliniques/hôpitaux de santé mentale et écoles maternelles/garderies, et (2) un échantillon de norme clinique d'enfants et d'adolescents américains (âgés de 4 à 18 ans) qui ont reçu un diagnostic de problèmes émotionnels, comportementaux ou physiques.

« L'échantillon de la population générale avait un total de 4 650 rapports d'échelles d'évaluation des enseignants, 4 800 rapports d'échelles d'évaluation des parents et 3 400 rapports d'auto-évaluation sur la personnalité. En termes de tranches d'âge, il y avait 2 250 TRS et PRS pour les âges préscolaires de 2 à 5 ans, 3 600 TRS, PRS et SRP pour les enfants de 6 à 11 ans et 5 500 TRS, PRS et SRP pour les adolescents (12 à 18 ans).Il convient de noter que des tailles d'échantillon limitées sont disponibles pour les âges de 2 et 18 ans, bien que les auteurs affirment que cela a eu un effet négligeable sur les normes. En termes de sexe et de représentation ethnique, l'échantillon général est extrêmement proche des estimations de la population américaine. Des données ont également été recueillies pour le SRP ‐ COL (College ‐ level SRP) pour les 18-25 ans en utilisant un échantillon américain de 706 étudiants.

« L'échantillon clinique comptait un total de 5 281 rapports sur les échelles TRS, PRS et SRP. L'échantillon était composé de 317 enfants d'âge préscolaire (2 à 5), 673 enfants âgés de 6 à 11 ans et 789 adolescents âgés de 12 à 18 ans. Les enfants utilisés dans cet échantillon présentaient divers diagnostics, notamment des troubles d'apprentissage spécifiques, des troubles de la parole /troubles du langage, troubles émotionnels/comportementaux, déficience auditive et TDA/TDAH. Des informations démographiques supplémentaires pour les deux échantillons sont détaillées dans le manuel » (Behavior Assessment System for Children - Second Edition, 2011)

« Les auteurs rapportent des coefficients de cohérence interne alphas dans les 0,90 pour tous les scores composites, des coefficients de corrélation test-retest dans les 0,80 pour les scores composites et des coefficients de fiabilité inter-juges allant de 0,57 à 0,74 pour les scores composites » (Measure Profile , 2012)

« Le manuel BASC ‐ 2 traite de trois types de mesures de fiabilité qui ont été établies sur la base des deux échantillons susmentionnés.

La cohérence interne: Une analyse de cohérence interne a donné des coefficients de fiabilité alpha généralement dans les années 90 pour les échelles composites, et des fiabilités généralement dans les années 80 pour les échelles individuelles dans toutes les formes (TRS, PRS, SRP) à la fois dans l'échantillon général et l'échantillon clinique.

Test-retest Fiabilité: Des échantillons d'individus répartis dans les trois groupes d'âge, qui faisaient partie à la fois des échantillons généraux et cliniques, ont été retestés avec le BASC ‐ 2 une à huit semaines après la première administration. Les fiabilités test-retest ont été calculées pour TRS, PRS et SRP, et ont donné des corrélations moyennes de 0,80 pour les scores composites et entre 0,70 et 0,80 pour les échelles individuelles dans tous les groupes d'âge.

Fiabilité inter-juges: Une analyse de fiabilité inter-juges a été effectuée pour les rapports de l'enseignant et des parents pour un nombre important de scores. Deux échantillons (pour TRS et PRS) ont été testés et évalués par 2 enseignants et 2 parents respectivement. Les fiabilités médianes pour les scores composites variaient de 0,57 à 0,74, et les fiabilités médianes variaient de 0,53 à 0,65 à travers les échelles individuelles pour l'échantillon TRS. L'échantillon PRS avait des fiabilités médianes pour les scores composites et les échelles individuelles dans les années 70 » (Behavior Assessment System for Children - Second Edition, 2011)

« Les auteurs rapportent une validité concurrente exemplaire et une validité convergente étendue » (Measure Profile, 2012)

« Le BASC ‐ 2 comprend une section complète sur la validité des tests. Selon les auteurs, le BASC ‐ 2 a été développé en utilisant du contenu provenant d'enseignants, de parents, d'enfants et de psychologues. L'outil a également été développé en utilisant les critères de diagnostic de la DSM-IV

et DSM-IV-TR, ainsi que d'autres instruments comportementaux.

Validité de construit, convergente et discriminante: Le manuel traite de plusieurs mesures de validation conçues pour évaluer la similitude du BASC ‐ 2 avec d'autres types d'échelles comportementales. Pour le formulaire Teacher Rating Scales, l'outil a été comparé à plusieurs outils d'évaluation comportementale connexes, tels que : le Achenbach System of Empirically Based Assessment Caregiver ‐ Teacher Report Form (ASEBA), Conners' Teacher Rating Scale ‐ Revised (CTSR ‐ R), et la version précédente du Behaviour Assessment System for Children (BASC). En général, les corrélations entre les sous-échelles étaient élevées (dans les années .70 et .80) lorsqu'elles abordaient un contenu similaire comme prévu, le BASC ‐ 2 était fortement corrélé (dans les années .90) avec le BASC précédent.

« De même, l'échelle PRS a été comparée à d'autres mesures comportementales telles que la liste de contrôle du comportement des enfants de l'ASEBA pour les 1 à 5 ans, l'échelle d'évaluation des parents de Conners révisée, l'inventaire d'évaluation du comportement du fonctionnement exécutif (BRIEF) et le BASC. Généralement, le BASC ‐ 2 était corrélé dans les années 70 et 80 avec les trois premières échelles, et dans les années 90 avec le BASC précédent.

« Enfin, les scores des adolescents et des collèges sur l'échelle SRP étaient corrélés avec des mesures d'auto-évaluation connexes dans l'ASEBA Youth Self ‐ Report, l'Adolescent Self ‐ Report Scale (CASS) de Conners ‐ Wells), l'Inventaire de dépression des enfants (CDI), l'échelle révisée des enfants Manifest Anxiety Scale (RCMAS), Brief Symptom Inventory (BSI), Beck Depression Inventory ‐ II (BDI ‐ II), Minnesota Multiphasic Personality Inventory ‐ 2 (MMPI ‐ 2) et le BASC. Les corrélations entre les outils variaient considérablement en fonction des sous-échelles spécifiques comparées, mais en général, les corrélations tombaient entre 0,50 et 0,60. Le manuel comprend également des profils d'échantillons cliniques pour les échelles TRS, PRS et SRP, mais ces informations dépassent le cadre de cette revue » (Behavior Assessment System for Children - Second Edition, 2011)

10-20 minutes pour les parents/enseignants (BASC-2, 2012 Measure Profile, 2012)

« La notation et l'interprétation nécessitent un doctorat en psychologie, en éducation ou dans un domaine connexe avec une formation et une expérience pertinentes en évaluation, ou une licence pour exercer dans un domaine de la santé ou des soins de santé connexes (par exemple, médecins, infirmières praticiennes, travailleurs sociaux, etc.) La notation peut être effectuée manuellement ou électroniquement avec le logiciel ASSIST/ASSIST Plus » (Measure Profile, 2012)

« L'administration et la notation du TRS, du PRS et du SRP doivent être effectuées par des professionnels ou des paraprofessionnels familiarisés avec les procédures de test et avec une supervision appropriée. Comme pour les autres instruments de « niveau C », l'interprétation des scores doit être effectuée par des professionnels ayant une formation formelle de niveau supérieur ou des cliniciens ayant une formation en évaluation psychologique. Le test est facile à administrer, modérément facile à noter et modérément difficile à interpréter sur la base de l'expérience du clinicien et des directives d'interprétation du manuel » (Behavior Assessment System for Children - Deuxième édition, 2011).

Anglais, français, chinois et espagnol (Measure Profile, 2012)

Anglais, espagnol (BASC-2, 2012 Behaviour Assessment System for Children - Deuxième édition, 2011)


PSYCHOLOGIE ÉDUCATIVE MALTE

« Les psychologues en exercice ont la formation professionnelle et les compétences cliniques pour aider les gens à apprendre à faire face plus efficacement aux problèmes de la vie » (http://www.apa.org/helpcenter/about-psychologists.aspx).

À Malte, et peut-être partout ailleurs, les psychologues de l'éducation (EP) se concentrent sur l'application de la science psychologique pour améliorer le processus d'apprentissage et promouvoir la réussite éducative et le développement de tous les élèves. Dans un effort pour maximiser l'efficacité, la validité, la fiabilité et l'objectivité, de nombreux psychologues se retrouvent à inclure des outils psychométriques dans leur pratique.

Si personne ne semble remettre en cause l'utilité de ces outils, la « surutilisation » ou la « sur-dépendance » des outils psychométriques pourrait conduire les EP à être considérés exclusivement comme des psychométriciens.

Mon argument ici est que cette définition, d'un PE en tant que psychométricien, est très limitative.

Qu'est-ce que la psychométrie ?

Le mot « psyché » vient d'un mot grec qui désigne l'esprit. Le terme « métrique » fait référence au processus de mesure. La psychométrie est un outil de test utilisé pour mesurer divers aspects de la fonction mentale. Un test psychométrique est une ressource objective pour identifier et mesurer les qualités des individus afin de prendre des décisions éclairées. Les tests disponibles vont des tests d'intelligence (tests de QI), des tests de personnalité, des tests de motivation, d'apprentissage, d'attitudes, etc. Les psychologues utilisent ces tests car ils les considèrent comme une mesure objective et standardisée, leur permettant d'obtenir des mesures valides et fiables. de compétences ou d'aptitudes particulières.

Un psychologue scolaire (EP) est-il un psychométricien ?

La réponse courte est : pas exactement !

L'aspect psychométrique du travail d'un EP n'est qu'un petit aspect du rôle qu'un psychologue remplit. Les PE sont des professionnels hautement qualifiés qui utilisent des tests psychométriques pour éclairer leur pratique : c'est-à-dire leurs évaluations et décisions/recommandations concernant l'intervention.

Farrell et al. (2006) suggèrent que l'objectif principal du psychologue scolaire est l'évaluation et l'intervention concernant le développement cognitif, linguistique, sensoriel, physique et/ou social et émotionnel des enfants. Dans cette définition, Farrell (2006) souligne la nature entremêlée de l'évaluation et de l'intervention. Néanmoins, ces « procédures » sont souvent considérées comme deux plans d'action distincts appartenant à deux dimensions distinctes sans lien apparent. De plus, l'évaluation est parfois perçue comme le principal, et parfois le seul, service professionnel qu'un psychologue scolaire ou scolaire peut offrir (Harrison, 2009). L'ironie de cette supposition est qu'elle est aussi correcte qu'incorrecte. L'exactitude de la supposition réside dans le fait que l'évaluation est l'une des tâches clés que le psychologue scolaire effectue. Comme mentionné précédemment, c'est aussi l'une des tâches dans lesquelles les EP sont hautement spécialisés ! Les PE ont reçu une formation approfondie sur la façon d'utiliser la psychométrie et de les utiliser dans le processus d'identification des forces et des difficultés d'un enfant.

Néanmoins, la faute réside dans la notion d'évaluation détenue dans la « culture populaire », que l'évaluation est un test, et la même chose que la psychométrie.

Tests psychométriques et évaluation psycho-éducative

Cette notion du psychologue comme psychométricien est due au fait que les tests normatifs normalisés ont longtemps représenté la pratique conventionnelle, notamment lorsqu'il s'agit d'obtenir des mesures de performance du fonctionnement intellectuel, de la réussite scolaire et du fonctionnement socio-émotionnel (Dykeman, 2006). Les stratégies d'évaluation normalisées comparent la performance d'un enfant à un test standardisé avec la performance typique d'autres enfants du même âge (Dykeman, 2008).

L'évaluation, telle que définie par l'Oxford Dictionary, fait référence à l'acte de juger ou de décider de la quantité, de la valeur, de la qualité ou de l'importance de quelque chose. Bien qu'il s'agisse d'une définition précise du mot « évaluation », il s'agit d'une description incomplète de ce qu'implique le processus d'évaluation psychologique (ou évaluation psycho-éducative).

Frederickson, Webster et Wright (1991) décrivent le processus d'évaluation psychologique comme une enquête approfondie sur un large éventail d'hypothèses qui s'appuie sur des recherches dans tous les domaines de la psychologie. Ils affirment que cela est au cœur de la contribution distinctive que peuvent apporter les psychologues scolaires. Sayeed et Guerin (2000) approfondissent et décrivent l'évaluation comme l'identification du niveau de fonctionnement d'un enfant par l'utilisation de l'observation et/ou de l'interaction avec l'objectif de comprendre les besoins et le potentiel de l'enfant.

Dans leur livre « Frameworks for practice in Educational Psychology », Kelly, Woolfson et Boyle (2008) s'efforcent de clarifier le processus d'évaluation psychologique et sa place dans la pratique de la psychologie de l'éducation. Leur raisonnement reconnaît l'évaluation comme faisant partie intégrante du parcours d'action menant au changement, dont le psychopédagogue est le catalyseur. L'évaluation est donc tout sauf un test qu'un enfant est obligé de passer. Cela ressemble plutôt au début d'une relation qui donne le ton à toutes les interventions futures.

Les lignes directrices professionnelles pour la pratique de la psychologie de l'éducation et de l'enfant, établies par la British Psychological Society (2002), reconnaissent l'utilité de la psychométrie. Cependant, ils encouragent également les psychologues à avoir une vision plus large de l'évaluation.

À mon avis, une focalisation trop stricte sur les ontologies et les épistémologies positivistes, tout en apportant effectivement de l'objectivité, pourrait en fait subjuguer le PE au rôle d'un psychométricien. La psychométrie peut en effet fournir des informations sur un éventail de qualités. Cependant, ces outils à eux seuls ne fournissent pas toujours une profondeur et un aperçu suffisants de la complexité de la réalité d'un enfant.

Sayeed & Guerin (2000) encouragent les PE à envisager des alternatives aux « modèles psychométriques » de pratique. À leur avis, les modèles psychométriques donnent une impression trop statique d'un enfant. Tout en reconnaissant également que de tels outils sont utiles, ils soutiennent que le « modèle psychométrique » contribue très peu à la planification de la participation et des interventions futures.

Frederickson et al., (1991) soutiennent que les cadres d'évaluation statiques limitent les résultats à de simples descripteurs de comportements et d'aptitudes. Ils proposent que l'évaluation psychologique aille au-delà de la description de ce qu'un enfant peut et ne peut pas faire. Ils soutiennent que le processus d'évaluation psychologique devrait « comprendre pourquoi des modèles particuliers de force et de difficulté sont expérimentés » (Frederickson et al., 1991. p. 20).

Les tests psychométriques sont-ils pour tout le monde ?

Bagnato, Neisworth, Paget & Kovaleski (1987) soutiennent que même si les tests psychométriques offrent en fait une fiabilité et une validité adéquates, la situation de test non naturelle, les exigences linguistiques complexes et le format des questions et réponses sont pour la plupart étrangers aux enfants appartenant à à la démographie de la petite enfance. Cette tranche de la petite enfance a reçu plus d'importance dans le cadre de la pratique de la psychopédagogie, depuis l'émergence des recherches soutenant la notion d'intervenir le plus tôt possible dans la vie d'un enfant (Kenny & Culbertson, 1993). Par conséquent, la question de savoir quelle évaluation un PE doit utiliser avec un groupe d'âge potentiellement délicat se pose. Ce problème est amplifié par la spontanéité et le manque de caractéristiques de la conscience de soi de l'enfant qui sont fréquemment associés aux premières années.

En fait, les très jeunes enfants n'auront souvent pas un comportement « typique » d'âge scolaire lors de l'administration des tests. Ceci est principalement dû au fait que les transitions développementales normales affectent la motivation, les intérêts et la coopération des jeunes enfants (Culbertson et amp Willis, 1993). Leur comportement serait irrégulier ou imprévisible, surtout s'ils n'ont jamais été dans un cadre scolaire structuré auparavant. Cela rendrait l'idée de s'asseoir à une table et de faire des activités demandées par un examinateur, invraisemblable pour l'enfant. De plus, les enfants ayant peu d'expériences interpersonnelles avec les adultes peuvent réagir avec peur ou agressivité aux demandes de leur examinateur (Kamphaus, Dresden, & Kaufman, 1992).

Alors que des tests standardisés pourraient être adéquats pour les enfants d'âge scolaire, il est douteux, voire improbable, que les enfants d'âge préscolaire puissent donner le meilleur de leur potentiel dans des conditions aussi peu naturelles. Les enfants d'âge préscolaire sont plus enclins à rencontrer des difficultés pour accéder physiquement aux activités, comprendre des instructions standardisées, produire des réponses verbales et faire face à des matériaux non essayés (Sayeed & Guerin, 2000).

Au vu de ces faits, Blaker Sayer (2003) soutient que les psychologues scolaires devraient se familiariser de plus en plus avec les tests qui conviennent mieux à ce jeune groupe démographique. Ainsi, alors qu'il est impératif de toujours garder à l'esprit le but de l'évaluation entreprise, les psychologues scolaires devraient toujours s'efforcer d'employer des outils d'évaluation qui sont sensibles à la démographie considérée (Frederickson et al., 1991 Pellegrini., 2001).

Conclusion : si jamais il pouvait y avoir une conclusion à ce débat.

Les tests psychométriques sont des outils très utiles. Ils offrent aux EP la possibilité d'obtenir des informations sur un large éventail de compétences et d'aptitudes. Cependant, les tests psychométriques sont l'un des nombreux outils qui peuvent être utilisés pour éclairer sa pratique. En outre, il faut être prudent quant aux conclusions et/ou affirmations résultant de ces instruments d'évaluation sommative et statique.

Aussi, pour répondre à ma première question : un EP est-il un psychométricien ?

Peut-être que la meilleure réponse serait : « oui…EPs sont des psychométriciens… parmi beaucoup d'autres choses ».

Les EP sont des psychométriciens… et bien plus encore !

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Sayeed, Z., & Guerin, E. (2000). Jeu de la petite enfance : un juste milieu pour l'évaluation et l'intervention. Londres : David Fulton Publishers.


Résultats

Statistiques descriptives

Des statistiques descriptives ont été calculées pour le PAT 2.0 ainsi que les mesures de validation. PAT2.0 Les statistiques totales et sous-échelles sont présentées dans le tableau I. Les statistiques descriptives pour les mesures de validation sont dans le tableau II.

Fiabilité

La cohérence interne pour le score total PAT2.0 était forte (α = 0,81, tableau I). Pour six des sept sous-échelles du PAT2.0, un coefficient alpha de 0,60 ou plus a été obtenu avec succès en supprimant des éléments. En raison de la nature multidimensionnelle de la sous-échelle des croyances familiales, seuls quatre items ont été analysés. La cohérence interne de ces quatre items était α = .59 mais a été retenue dans les analyses pour des raisons théoriques (Kazak et al., 2004).

Ces éléments ont été choisis parce qu'ils représentent un sous-ensemble de croyances liées au cancer, de compétence (voir Fig. 2 éléments 15a, 15f et 15h) et de croissance positive (élément 15c), mesuraient théoriquement des croyances similaires et démontraient une cohérence interne adéquate. Les corrélations Pearson Product Moment ont indiqué une très bonne fiabilité test-retest pour le score total PAT2.0 pour les mères (r = .78, p < .001) et les pères (r = .87, p <. 001).

Les scores des mères et des pères ont été comparés en utilisant un échantillon apparié t-tests sur la sous-échelle PAT2.0 et les scores totaux. Il n'y avait pas de différences significatives, à une exception près. Les mères ont signalé beaucoup moins de problèmes de fratrie que les pères [t (1, 63) = −3.74, p < 01].

Validité du contenu

La validité du contenu des sous-échelles PAT2.0 a été examinée en corrélant les scores des sous-échelles PAT2.0 avec des mesures qui évaluent théoriquement le même contenu. Toutes les corrélations ont été effectuées indépendamment pour les mères et les pères (tableau III). Plus précisément, les sous-échelles Structure et ressources familiales, Problèmes familiaux et Problèmes de fratrie étaient corrélées avec les échelles de cohésion et de conflit FES, les sous-échelles Croyances familiales et Réaction au stress étaient corrélées avec l'ASDS et la sous-échelle Problèmes d'enfant était corrélée avec le BASC-2. Pour les mères, les corrélations étaient dans les directions attendues entre la sous-échelle Structure et Ressources et FES-Cohésion (p <.05) Sous-échelle des problèmes familiaux et la FES-Cohesion (p < .05) et les échelles de conflit FES (p < .05) la réaction au stress et les scores d'anxiété de l'ASDS et de l'état, la sous-échelle des croyances familiales et l'ASDS (p's < .05) les problèmes de frères et sœurs et le conflit FES (p < .05) et entre la sous-échelle des problèmes de l'enfant et le BASC-2 (p's < 0,001). Pour les pères, des corrélations significatives ont été observées entre la Structure et les Ressources Familiales et la FES-Cohésion (p < .05), entre Problèmes Familiaux et Conflit FES (p < .05) la sous-échelle de réaction au stress et l'échelle d'anxiété de l'ASDS et de l'état et entre les problèmes de l'enfant et le BASC-2.

Validité liée au critère

Pour évaluer la validité liée aux critères, les scores totaux du PAT2.0 ont été corrélés avec des variables de résultat indicatives ou associées au risque psychosocial. Les scores maternels PAT2.0 étaient significativement corrélés dans les directions prédites avec l'ASDS maternel, l'anxiété d'état, et le conflit SEF et le BASC-2 (tous p's < .01). De même, les scores plus élevés du père PAT2.0 étaient significativement corrélés avec un ASDS paternel, un conflit FES et un BASC-2 plus élevés, ainsi qu'une cohésion FES plus faible (tableau IV). L'ITR-2 n'était pas significativement associé aux scores totaux PAT2.0.

Ensuite, les seuils de score total PAT2.0 ont été établis pour classer les familles dans les catégories PPPHM. Les seuils de score ont été déterminés a priori basé sur la théorie PPPHM (Kazak, 2006) et nos preuves empiriques antérieures utilisant le PAT original (Kazak et al., 2001). Ensuite, les seuils ont été examinés pour déterminer où ils se situaient dans la distribution des scores de l'échantillon. PAT2.0 Scores totaux de <1Dakota du Sud au-dessus de la moyenne ont été placés dans la catégorie Universelle, les scores entre 1 et 2Dakota du Sud au-dessus de la moyenne ont été classés dans la catégorie Ciblée et les scores >2Dakota du Sud au-dessus de la moyenne ont été classés dans la catégorie Clinique. Conformément à ce qui serait prédit par le PPPHM, sur la base des rapports maternels, 55% des familles sont tombées dans la catégorie universelle, 32% dans la catégorie ciblée et 13% dans la catégorie clinique. Pour les rapports des pères, 67% des familles appartenaient à Universal, 32% à Targeted et 1% à Clinical Range.

Pour valider davantage ces seuils, les scores des échelles ASDS, BASC-2, FES-Conflict et STAI-Y State ont été comparés entre les catégories PPPHM. Les analyses ont été menées séparément pour les mères et les pères. Pour les mères, les ANOVA omnibus étaient significatives pour toutes les mesures (p's < .05). Des comparaisons de suivi ont été effectuées en utilisant des corrections de Bonferroni pour déterminer quels niveaux du modèle PPPHM différaient significativement les uns des autres. Les différences moyennes et les tailles d'effet pour chacune des comparaisons sont répertoriées dans le tableau V. Les scores ASDS étaient significativement inférieurs pour les mères dans les groupes universel par rapport aux groupes ciblés et cliniques (p's < .05) et ceux du groupe ciblé étaient significativement inférieurs à ceux du groupe clinique. En ce qui concerne les scores BASC-2, les groupes universel et ciblé définis par les mères ne différaient pas significativement, mais ces deux groupes avaient des scores BASC-2 plus favorables que le groupe clinique. Enfin, l'échelle STAI-Y State était significativement plus basse pour les mères du groupe universel par rapport aux mères des groupes ciblés ou cliniques. Les mères des groupes ciblés et cliniques ne différaient pas dans les scores d'anxiété (p > .05). Pour les pères, les comparaisons n'ont été effectuées qu'entre les groupes universel et ciblé. Le groupe Clinique ne comprenait qu'une seule famille, excluant ainsi les analyses post hoc avec ce groupe. Aucune différence significative n'a été observée entre les groupes universel et ciblé sur l'ASDS, le BASC-2, le FES-Conflict ou le STAI-Y State pour les pères.

Différences moyennes sur les mesures de résultats entre les catégories de risque PPPHM pour les mères et les pères

. . Mères. Pères.
Variable. Comparaison des catégories PPPHM . Moyenne Δ . . Moyenne . .
ASDS F(2,127) = 25.68, p < 0,001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universel vs. Ciblé 6.66 * .49 7.06 .47
Universel vs Clinique 26.86 *** 1.41
Ciblé vs Clinique 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p < 0,001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universel vs. Ciblé 2.99 .02 3.23 .29
Universel vs Clinique 15.02 *** 1.25
Ciblé vs Clinique 12.02 *** 1.43
FES-Conflit F(2, 125) = 9.33, p < 0,001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universel vs. Ciblé .46 .31 .55 .48
Universel vs Clinique 2.00 *** .90
Ciblé vs Clinique 1.54 ** 1.15
État d'anxiété F(2, 127) = 14.87, p < 0,001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universel vs. Ciblé 8.07 ** .74 5.62 .45
Universel vs Clinique 14.16 *** .53
Ciblé vs Clinique 6.09 1.41
. . Mères. Pères.
Variable. Comparaison des catégories PPPHM . Moyenne . . Moyenne Δ . .
ASDS F(2,127) = 25.68, p < 0,001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universel vs. Ciblé 6.66 * .49 7.06 .47
Universel vs Clinique 26.86 *** 1.41
Ciblé vs Clinique 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p < 0,001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universel vs. Ciblé 2.99 .02 3.23 .29
Universel vs Clinique 15.02 *** 1.25
Ciblé vs Clinique 12.02 *** 1.43
FES-Conflit F(2, 125) = 9.33, p < 0,001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universel vs. Ciblé .46 .31 .55 .48
Universel vs Clinique 2.00 *** .90
Ciblé vs Clinique 1.54 ** 1.15
État d'anxiété F(2, 127) = 14.87, p < 0,001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universel vs. Ciblé 8.07 ** .74 5.62 .45
Universel vs Clinique 14.16 *** .53
Ciblé vs Clinique 6.09 1.41

Noter: Cohen a été utilisé comme mesure de la taille de l'effet. Les tailles d'effet n'ont pas été calculées entre l'universel et le clinique et le ciblé et clinique pour les pères, car un seul père était dans la catégorie clinique sur la base de son score total PAT2.0. Le nombre de participants varie en fonction des données valides disponibles pour chaque mesure.

Différences moyennes sur les mesures de résultats entre les catégories de risque PPPHM pour les mères et les pères

. . Mères. Pères.
Variable. Comparaison des catégories PPPHM . Moyenne . . Moyenne . .
ASDS F(2,127) = 25.68, p < 0,001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universel vs. Ciblé 6.66 * .49 7.06 .47
Universel vs Clinique 26.86 *** 1.41
Ciblé vs Clinique 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p < 0,001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universel vs. Ciblé 2.99 .02 3.23 .29
Universel vs Clinique 15.02 *** 1.25
Ciblé vs Clinique 12.02 *** 1.43
FES-Conflit F(2, 125) = 9.33, p < 0,001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universel vs. Ciblé .46 .31 .55 .48
Universel vs Clinique 2.00 *** .90
Ciblé vs Clinique 1.54 ** 1.15
État d'anxiété F(2, 127) = 14.87, p < 0,001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universel vs. Ciblé 8.07 ** .74 5.62 .45
Universel vs Clinique 14.16 *** .53
Ciblé vs Clinique 6.09 1.41
. . Mères. Pères.
Variable. Comparaison des catégories PPPHM . Moyenne Δ . . Moyenne Δ . .
ASDS F(2,127) = 25.68, p < 0,001 F(1, 69) = 2.92, p = .06
Universel vs. Ciblé 6.66 * .49 7.06 .47
Universel vs Clinique 26.86 *** 1.41
Ciblé vs Clinique 20.00 *** 2.11
BASC-2 F(2, 99) = 20.09, p < 0,001 F(1, 48) = 4.73, p = .01
Universel vs. Ciblé 2.99 .02 3.23 .29
Universel vs Clinique 15.02 *** 1.25
Ciblé vs Clinique 12.02 *** 1.43
FES-Conflit F(2, 125) = 9.33, p < 0,001 F(1, 69) = 2.70, p = .07
Universel vs. Ciblé .46 .31 .55 .48
Universel vs Clinique 2.00 *** .90
Ciblé vs Clinique 1.54 ** 1.15
État d'anxiété F(2, 127) = 14.87, p < 0,001 F(1, 69) = 1.86, p = .16
Universel vs. Ciblé 8.07 ** .74 5.62 .45
Universel vs Clinique 14.16 *** .53
Ciblé vs Clinique 6.09 1.41

Noter: Cohen a été utilisé comme mesure de la taille de l'effet. Les tailles d'effet n'ont pas été calculées entre l'universel et le clinique et le ciblé et clinique pour les pères, car un seul père était dans la catégorie clinique sur la base de son score total PAT2.0. Le nombre de participants varie en fonction des données valides disponibles pour chaque mesure.

Validité convergente

La validité convergente, la relation entre deux mesures censées mesurer le même domaine, a été évaluée en calculant les corrélations entre les scores totaux PAT2.0 et les scores PAT du personnel des infirmières et des médecins. Les scores maternels PAT2.0 étaient significativement associés dans les directions attendues avec les deux médecins (r = .45, p < .01) et infirmière (r = .38, p < .01) les rapports PAT du personnel, respectivement. Pour les pères, les scores PAT2.0 étaient significativement corrélés avec le PAT du personnel déclaré par l'infirmière (r = .36, p < .05) mais pas les rapports des médecins (r = .17, p > .05).

Validité discriminante

Comme prévu, le PAT2.0 n'était pas corrélé avec l'intensité du traitement évaluée par le médecin pour les mères (r = −.10 p > .05) ou les pères (r = −.05 p > .05). La sensibilité et la spécificité du PAT2.0 pour détecter des résultats cliniquement significatifs ont également été examinées à l'aide des courbes ROC (McFall & Treat, 1999 Zweig & Campbell, 1993). L'ASDS et le BASC-2 ont été choisis pour les analyses ROC car les deux mesures ont établi des seuils cliniques ou « à risque » (pour l'ASDS un score total de 56 ou plus et pour le BASC-2 un Behavioral Symptom Index a T-score de 60 ou plus). Ici, les courbes ROC ont donné des aires sous la courbe (AUC) significativement meilleures que 0,50 (la valeur lorsque la performance diagnostique d'une mesure est égale au hasard) pour les mères à la fois sur le BASC-2 et l'ASDS et pour les pères sur le BASC -2. Pour les mères, l'ASC du BASC-2 était de 0,94 (p < .001) et pour l'ASDS l'AUC était .80 (p < 0,001). En utilisant un score total PAT2.0 de 1,0 pour le seuil, le PAT2.0 a correctement classé 35/47 (75%) des mères avec des scores supérieurs au seuil clinique sur l'ASDS (sensibilité) et 60/81 (74%) des les mères qui n'avaient pas de scores ASDS supérieurs au seuil clinique (spécificité). Les scores maternels PAT2.0 de 1,0 ou plus ont correctement classé 8/8 (100 %) des participants avec des scores BASC-2 au-dessus du seuil « à risque » et 55/92 (60 %) de ceux qui ont un score inférieur au « à-risque » gamme de risque ». Nous avons ensuite examiné si un score total PAT2.0 de 2,0 ou plus discriminait ceux qui se situaient dans la plage « cliniquement significative » sur le BASC-2 (score > 70). En effet, les scores PAT2.0 supérieurs à 2,0 ont identifié 3/3 des enfants avec des scores BASC-2 supérieurs à 70 et ont correctement classé 83/95 (87 %) enfants qui n'ont pas obtenu de score « cliniquement significatif ».

Pour les pères, l'ASC du BASC-2 était significative (ASC = 0,96, p < .001) mais pas pour l'ASDS (AUC = .60, p > .05). D'autres analyses des données paternelles sur le BASC-2 ont indiqué qu'un score total PAT2.0 de 1,0 ou plus classait correctement 5/5 (100 %) des participants avec des scores BASC-2 au-dessus du seuil « à risque » et 30/ 45 (67%) de ceux sous le seuil. Il n'y avait pas suffisamment de données pour examiner si un score total PAT2.0 de 2,0 ou plus discriminait les enfants dans la plage « cliniquement significative » sur le BASC-2 (aucun père n'a déclaré que son enfant était dans la plage cliniquement significative du BASC-2).


Évaluation psychométrique d'un outil d'évaluation des symptômes rapportés par les patients pour les adultes atteints d'hémophilie (le HAEMO-SYM)

Chez les patients atteints d'hémophilie, les événements hémorragiques répétés entraînent des comorbidités importantes qui peuvent dégrader la qualité de vie liée à la santé. Des mesures des symptômes rapportés par les cliniciens sont disponibles pour une utilisation chez les patients atteints d'hémophilie A ou B. Cependant, il n'existe pas à ce jour d'instrument validé d'évaluation des symptômes rapportés par les patients pour l'hémophilie. L'objectif de cette étude était de développer et d'évaluer un instrument d'auto-évaluation, le HAEMO-SYM, pour mesurer la gravité des symptômes chez les patients atteints d'hémophilie. Quatre-vingt-quatre sujets hémophiles du Canada et des États-Unis ont été recrutés et ont rempli les questionnaires HAEMO-SYM, SF-36 et Health Assessment Questionnaire-Functional Disability Index (HAQ-FDI). La reproductibilité à quatre semaines a été évaluée chez 72 sujets stables. La validité de construit a été évaluée en corrélant les scores des sous-échelles avec le SF-36, le HAQ-FDI, un questionnaire d'adaptation et les scores cliniques. Le dernier HAEMO-SYM de 17 items comporte deux sous-échelles : la douleur et les saignements. La fiabilité de cohérence interne était bonne (alphas de Cronbach, 0,86-0,94) et la fiabilité test-retest était bonne (coefficients de corrélation intraclasse, 0,75-0,94). Les scores de la sous-échelle HAEMO-SYM étaient significativement corrélés avec les scores SF-36 (P < 0,05 pour tous sauf HAEMO-SYM Douleur et SF-36 Santé mentale), les scores HAQ-FDI (P < 0,05 pour tous sauf HAEMO-SYM Saignements avec HAQ- FDI Hygiene and Reach), échelle de Gilbert (P < 0,01), adaptation (P < 0,05) et douleur globale (P < 0,001). Les scores HAEMO-SYM moyens variaient significativement dans les groupes définis par la gravité, le statut VIH et le schéma thérapeutique. Une plus grande sévérité des symptômes était associée à une maladie plus grave, à une séropositivité et à un traitement prophylactique. Les résultats de cette étude suggèrent que le HAEMO-SYM, un instrument de sévérité des symptômes spécifiques à l'hémophilie, a une bonne fiabilité et fournit des preuves qui soutiennent la validité de construit chez les patients atteints d'hémophilie.


Évaluations du comportement

Les évaluations comportementales examinent si le comportement difficile d'un enfant (par exemple, hyperactivité, agressivité, impulsivité, etc.) est adapté à son âge. Ils sont généralement administrés parallèlement à plusieurs entretiens avec des soignants/parents/enseignants (par exemple, ABAS-3 est un questionnaire remis aux soignants couvrant trois domaines - conceptuel, pratique et social). Cela vous fournira des résultats plus précis car un psychologue du comportement pour enfants peut ensuite évaluer le comportement de votre enfant dans son contexte.

Les évaluations psychométriques comportementales sont le plus souvent utilisées pour diagnostiquer les troubles de santé mentale suivants :

  • Trouble déficitaire de l'attention/hyperactivité (TDAH).
  • Trouble oppositionnel de défi (TOP).
  • Trouble des conduites (TC).

L'évaluation psychologique et le diagnostic sont cruciaux. À partir de là, le psychologue de votre enfant peut vous suivre pour élaborer un plan de traitement efficace et individualisé.

Comme souligné tout au long de ce guide, la meilleure façon d'aider votre enfant à résoudre les problèmes qu'il peut rencontrer est de comprendre ses besoins spécifiques. Les tests psychométriques sont l'un des moyens les plus efficaces d'y parvenir et permettront au psychologue d'aider votre enfant à atteindre son plein potentiel. Espérons que ce guide vous a aidé à comprendre le but de tout test recommandé par le psychologue de votre enfant et vous permettra de mieux soutenir votre enfant.


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Questionnaire Forces et Difficultés (SDQ)

Les Questionnaire sur les forces et les difficultés (SDQ) est un outil de dépistage de la santé mentale destiné aux enfants et aux adolescents.

Les SDQ est un bref questionnaire de dépistage comportemental destiné aux enfants de 2 à 17 ans. Il existe en plusieurs versions pour répondre aux besoins des chercheurs, cliniciens et pédagogues. Chaque version comprend entre un et trois des composants suivants :

A) 25 items sur les attributs psychologiques

Toutes les versions du SDQ poser des questions sur 25 attributs, certains positifs et d'autres négatifs. Ces 25 items sont répartis entre 5 échelles : symptômes émotionnels (5 items), problèmes de conduite (5 items), hyperactivité/inattention (5 items), problèmes relationnels avec les pairs (5 items), comportement prosocial (5 items).

Plusieurs versions recto-verso du SDQ sont disponibles avec les 25 items sur les forces et les difficultés au recto et un supplément d'impact au verso. Ces versions étendues du SDQ demandez si le répondant pense que le jeune a un problème et, dans l'affirmative, renseignez-vous davantage sur la chronicité, la détresse, les troubles sociaux et le fardeau pour les autres.

Les versions de suivi du SDQ inclure non seulement les 25 éléments de base et la question sur l'impact, mais également deux questions de suivi supplémentaires à utiliser après une intervention.

Population cible: Enfants de 2 à 17 ans

Temps d'administration : Version recto avec 25 éléments, temps d'administration d'environ 5 minutes

Terminé par: Parents et enseignants. Il existe également une version d'auto-évaluation pour les 11-17 ans

Modalités disponibles : Bien que le SDQ soit téléchargeable gratuitement et puisse être noté manuellement, l'utilisation de la version de notation en ligne est recommandée moyennant des frais de 0,25 par utilisation en raison du niveau d'erreurs qui se produisent lors de la notation manuelle. Pour plus d'informations, consultez https://admin.sdqscore.org. Les utilisateurs ne sont pas autorisés à créer ou à distribuer des versions électroniques à quelque fin que ce soit sans l'autorisation préalable de YouthinMind. Si vous êtes intéressé à faire des traductions ou à créer des versions électroniques, vous DEVEZ d'abord contacter YouthinMind par courrier électronique à l'adresse [email protected]

Informations sur la notation : Le rapide SDQ site de notation pour la notation en ligne et la génération de rapports notation manuelle

Langues disponibles : Afrikaans, amharique (Éthiopie), arabe, Bulgarie, chinois, croate, tchèque, danois, néerlandais, anglais, estonien, farsi (Iran), finnois, français, allemand, grec, gujarati (Inde), créole haïtien, hébreu, hindi, hongrois, islandais, italien, japonais, kannada (Inde), khmer, coréen, kurde, lituanien, malais, malayalam (Inde), norvégien, polonais, portugais, pendjabi (Inde), roumain, russe, serbe, espagnol, suédois, tamoul , thaï, turc, ukrainien, ourdou (Inde et Pakistan), xhosa &mdash la note de la mesure est basée uniquement sur la version anglaise de la mesure.

Exigences de formation pour les utilisateurs visés : Il n'y a pas de licence minimale pour utiliser l'outil. En utilisant le site Web http://www.sdqinfo.org et le site Web http://sdqscore.org, nous avons constaté que des personnes de différentes professions et niveaux de formation ont pu collecter, utiliser et interpréter les SDQ. Les organisations individuelles peuvent toutefois choisir de restreindre l'utilisation ou l'interprétation des SDQ à des professions ou à des niveaux d'expérience particuliers.

Disponibilité: Bien que le SDQ soit téléchargeable gratuitement et puisse être noté manuellement, l'utilisation de la version de notation en ligne est recommandée moyennant des frais de 0,25 par utilisation en raison du niveau d'erreurs qui se produisent lors de la notation manuelle. Pour plus d'informations, consultez https://admin.sdqscore.org. Les utilisateurs ne sont pas autorisés à créer ou distribuer des versions électroniques à quelque fin que ce soit sans l'autorisation préalable de YouthinMind. Si vous êtes intéressé à faire des traductions ou à créer des versions électroniques, vous DEVEZ d'abord contacter YouthinMind par e-mail à [email protected]

Coordonnées

Résumé de la recherche psychométrique pertinente

Cet outil a reçu la note d'outils de mesure de "A &ndash Psychométrie bien démontrée" sur la base des recherches publiées et évaluées par des pairs disponibles. L'outil doit avoir au moins 2 études publiées et évaluées par des pairs qui ont établi la psychométrie de la mesure (par exemple, la fiabilité et la validité, la sensibilité et la spécificité, etc.). Veuillez consulter la mesure Échelle d'évaluation des outils pour plus d'informations.

Montrez les recherches pertinentes.

Goodman, R., & Scott, S. (1999). Comparaison du questionnaire sur les forces et les difficultés et la liste de contrôle du comportement de l'enfant : est-ce que petit est beau ? Journal de psychologie infantile anormale, 27 (1), 17-24.

Échantillon:

Participants &mdash Mères de 132 enfants âgés de 4 à 7 ans fréquentant une clinique dentaire pour enfants (à faible risque) ou une clinique de pédopsychiatrie (à haut risque).

Race/Ethnie &mdash Non précisé

Sommaire:

Cette étude a comparé les scores sur le SDQ et la Child Behavior Checklist (CBCL), une autre mesure largement utilisée des problèmes de comportement des enfants, pour évaluer la validité convergente. Deux groupes d'enfants ont été identifiés. Le groupe à faible risque a été recruté dans une clinique dentaire et le groupe à haut risque a été recruté dans un groupe d'enfants référés à une clinique psychiatrique pour des problèmes de comportement extériorisés. Les mères ont rempli à la fois le SDQ et la CBCL. Les mères de l'échantillon psychiatrique ont également été soumises à un entretien : le compte rendu parental des symptômes de l'enfant. Les deux questionnaires ont permis de bien distinguer les enfants à haut risque des enfants à faible risque. Les corrélations entre les sous-échelles comparables sur les deux questionnaires étaient également élevées. Les mères ont indiqué qu'elles préféraient le SDQ. Cette étude est limitée par la petite taille de l'échantillon.

Goodman, R. (2001). Propriétés psychométriques du Questionnaire Forces et Difficultés. Journal de l'Académie américaine de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, 40 (11), 1337-1345.

Échantillon:

Participants &mdash 9 998 parents, 7 313 enseignants, 3 983 11-15 ans

Race/Ethnie &mdash Non précisé

Sommaire:

Un échantillon national de parents, d'enseignants et de jeunes au Royaume-Uni a répondu à une enquête et à des entretiens sur la santé mentale. Cette étude examine les SDQ qui faisaient partie des trousses d'enquête. Un sous-échantillon a également répété le questionnaire 4 à 6 mois après la première administration. La partie entretien de l'étude comprenait l'évaluation du développement et du bien-être, qui a permis aux enfants de recevoir un diagnostic du DSM-IV. Les analyses de fiabilité ont montré que les corrélations internes des éléments au sein de SDQ les sous-échelles étaient satisfaisantes. Les corrélations entre les évaluateurs pour l'accord entre les évaluateurs étaient statistiquement significatives, mais pas élevées. Les auteurs notent que la concordance entre les évaluateurs pour le SDQ était plus élevée que ce qui est généralement rapporté pour des mesures similaires. Les fiabilités test-retest étaient modérées, les auto-évaluations des jeunes étant les plus basses et les évaluations des enseignants les plus élevées. Les SDQ ont également réussi à différencier ceux qui ont été identifiés comme ayant un trouble psychiatrique de ceux qui n'en ont pas.

Mellor, D. (2004). Poursuivre l'utilisation du Questionnaire sur les forces et les difficultés : Fiabilité auprès des jeunes répondants. Évaluation psychologique, 16(4), 396-401.

Échantillon:

Participants &mdash 917 enfants de 7 à 17 ans recrutés dans des écoles en Australie, ainsi que leurs parents et enseignants

Race/Ethnie &mdash Non précisé

Sommaire:

SDQ ont été remplis par les enfants, les parents et les enseignants. De plus, pour un sous-échantillon d'enfants plus âgés, un deuxième SDQ a été achevé deux semaines plus tard. Les fiabilités internes étaient modérées pour toutes les versions de la mesure, avec les fiabilités les plus élevées pour les versions des parents et des enseignants et les plus faibles pour la sous-échelle des problèmes des pairs de la version des enfants. Les inter-corrélations entre le parent, l'enseignant et l'enfant SDQs pour chaque ensemble étaient statistiquement significatifs, tout comme les corrélations test-retest. Les auteurs notent qu'il y avait plus de congruence entre les rapports des parents et des enfants pour les enfants plus âgés que pour les plus jeunes. Les enfants plus âgés et plus jeunes avaient un accord comparable avec les rapports des enseignants. Les enfants plus âgés et plus jeunes ont également montré des fiabilités test-retest comparables, à l'exception des rapports sur les relations avec les pairs des enfants plus jeunes, qui étaient plus incohérents.

Sharp, C., Croudace, T.J., Goodyer, I.M., & Amtmann, D. (2005). Le questionnaire sur les forces et les difficultés : validité prédictive des évaluations des parents et des enseignants pour le comportement de recherche d'aide sur une année. Pédagogie et psychologie de l'enfant, 22(3), 28-44.

Échantillon:

Participants &mdash Parents et enseignants de 659 enfants de 7 à 11 ans recrutés dans des écoles au Royaume-Uni

Race/Ethnie &mdash Environ 97 % de blancs, 2 % d'asiatiques, 0,5 % de noirs, 0,5 % d'orientaux.

Sommaire:

Cette étude a examiné la capacité de SDQ scores pour prédire la probabilité de demander de l'aide pour des problèmes de comportement à un an. Trois niveaux de recherche d'aide ont été définis : informel (discussion avec les amis ou la famille), de première ligne (discussion avec un médecin généraliste ou un enseignant) et spécialisé (contact avec les services de santé de l'enfance et de la santé mentale (CAMHS)). Les parents, les enseignants et les enfants ont terminé le SDQ au départ, six mois et 12 mois. De plus, des informations ont été recueillies sur l'utilisation des services de santé mentale, le niveau de préoccupation parentale, le statut socio-économique et le QI de l'enfant, sur la base de l'échelle d'intelligence de Wechsler pour les enfants. Les résultats ont montré que les parents SDQ les scores avaient tendance à devenir plus positifs au fil du temps et qu'ils n'étaient pas liés au comportement de recherche d'aide. En revanche, les scores des enseignants sont devenus plus négatifs et plus les difficultés signalées par les enseignants sur le SDQ, plus il était probable que les parents chercheraient de l'aide pour leurs enfants. Les SDQ était également liée aux auto-évaluations des parents de leur niveau d'inquiétude concernant le comportement de leurs enfants. Les limites comprennent un faible taux de réponse à l'enquête.

Hill, C., & Hughes, J. N. (2007). Un examen de la validité convergente et discriminante du Questionnaire Forces et Difficultés. Trimestriel de psychologie scolaire, 22 (3), 380-406.

Échantillon:

Participants &mdash 374 parents, enseignants et pairs (données complètes), recrutés dans des écoles du Texas. Les enfants avaient 6 ans en moyenne.

Race/Ethnie &mdash 34 % de blancs, 23 % d'afro-américains, 37 % d'hispaniques et 6 % d'autres.

Sommaire:

Les parents et les enseignants ont complété le SDQ. Les enfants ont été invités à nommer des pairs qui correspondent à des descriptions similaires à SDQ articles et d'évaluer leur goût pour les pairs. La fiabilité interne s'est avérée acceptable pour toutes les sous-échelles du SDQ, les problèmes de relations avec les pairs ayant la cohérence interne la plus faible. L'analyse statistique a indiqué que les sous-échelles de la SDQ fournir des mesures valides de chaque construit, mais qu'il y a un chevauchement, peut-être en raison du fait que des problèmes peuvent survenir simultanément. L'interprétation des données des pairs était limitée par l'utilisation d'une autre mesure de collecte. Les auteurs concluent que la SDQ semble être une mesure de dépistage globale valide, mais qu'elle ne fait pas la distinction de manière fiable entre les différents types de problèmes et ne devrait pas être utilisée pour le diagnostic.

Palmierei, P.A., & Smith, G.C. (2007). Examen de la validité structurelle du questionnaire sur les forces et les difficultés (SDQ) dans un échantillon américain de grands-mères gardiennes. Évaluation psychologique, 19(2), 189-198.

Échantillon:

Participants &mdash 733 grands-mères gardiennes s'occupant d'enfants âgés de 4 à 16 ans pendant au moins 3 mois dans l'Ohio.

Race/Ethnie &mdash 50% noir, 50% blanc

Sommaire:

Les grands-mères ont terminé le SDQ dans le cadre d'un entretien téléphonique. Les résultats ont montré une bonne fiabilité interne pour les sous-échelles du SDQ, les problèmes des pairs ayant la fiabilité la plus faible. Les auteurs notent une controverse en cours avec la structure du SDQ, en particulier que les éléments formulés positivement ont tendance à être corrélés, même s'ils ne font pas partie des mêmes sous-échelles.

Ruchkin, V., Jones, S., Vermeiren, R., & amp Schwab-Stone, M. (2008). Le questionnaire sur les forces et les difficultés : la version d'auto-évaluation chez les jeunes américains des villes et des banlieues. Évaluation psychologique, 20(2), 175-182.

Échantillon:

Participants &mdash 4 661 jeunes urbains (13,0 ans, en moyenne. 937 jeunes de banlieue (14,0 ans, en moyenne)

Race/Ethnie &mdash Urbain : 57,5 ​​% afro-américain, 26,6 % hispanique, 12,8 % caucasien, 0,8 % asiatique américain et 2,3 % autre banlieue : 83,8 % caucasien, 6,4 % asiatique, 1,8 % hispanique, 3,1 % afro-américain et 4,9 % autre.

Sommaire:

Les élèves ont rempli des copies du SDQ tel qu'il leur a été lu par les administrateurs de l'enquête. L'analyse de l'échelle avec cet échantillon a indiqué une structure à trois facteurs : détresse émotionnelle/retrait, réactivité comportementale/problèmes de conduite et comportement prosocial/compétence des pairs. Les auteurs notent que les 5 facteurs originaux représentaient également une structure satisfaisante pour la mesure. Une faible fiabilité interne a été notée pour certaines sous-échelles, en particulier pour les problèmes de relations avec les pairs et de conduite.

Date de révision : février 2015 (révisée initialement en juin 2009)


3. Les capacités cognitives

Les capacités cognitives sont des compétences cérébrales nécessaires pour traiter toute activité, simple ou complexe. C'est la capacité de comprendre, de raisonner, de visualiser et de résoudre, etc. La façon dont les choses sont perçues, la pensée stratégique et les capacités de prise de décision influencent également le comportement des gens dans une situation donnée. Il peut être divisé en deux catégories :

Intelligence fluide est la capacité de percevoir les choses, d'absorber et de retenir de nouvelles informations pour faire face à de nouvelles circonstances.

Intelligence cristallisée est la capacité de récupérer et d'utiliser les données obtenues au cours d'une vie et de tirer parti des connaissances acquises pour effectuer certaines tâches.

Vous pouvez lire notre Guide des évaluations cognitives pour une explication détaillée.

Outre le côté lumineux et le côté obscur et les capacités cognitives, d'autres facteurs affectent également le comportement humain. Ceux-ci sont matraqués sous X-facteurs.


Voir la vidéo: cut-e: Test Psychométrique (Juillet 2022).


Commentaires:

  1. Dalrajas

    C'est remarquable, ce sont les informations amusantes

  2. Apsel

    Pas de malheur!



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